PISA-Studie 2025: Was wäre, wenn Lehrkräfte endlich Zeit fürs Wesentliche hätten?

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Quickfacts

Schon wieder ein PISA-Schock, und jetzt?

Wieder schlechte Nachrichten aus der Bildungsforschung. Wieder Schlagzeilen über einen historischen Tiefstand. News4teachers spricht von einem erneuten PISA-Debakel; das Deutsche Schulportal beschreibt den fortgesetzten Abwärtstrend. Hinter diesen Überschriften stehen Ergebnisse, die wir ernst nehmen müssen. (News4teachers, 8. September 2026; Deutsches Schulportal, Ergebnisse von PISA 2025)

Mich beschäftigt dabei eine Frage, die über Ranglisten hinausgeht: Was würde sich verändern, wenn Lehrkräfte im Alltag mehr Zeit für das hätten, was Kinder zum Lernen brauchen? Zeit, einem Kind beim Lesen zuzuhören. Zeit, einen Rechenweg wirklich zu verstehen. Zeit, nachzufragen, warum jemand seit Tagen kaum mitarbeitet. Zeit für eine Beziehung, in der ein Kind sagen kann: „Ich habe das noch nicht verstanden.“

Ich möchte daraus keine einfache Erklärung für die PISA-Ergebnisse machen, aber ich möchte darüber sprechen, welche Prioritäten wir setzen. Denn aus schlechten Ergebnissen immer neue Erwartungen abzuleiten, ohne die Bedingungen ihrer Umsetzung mitzudenken, überzeugt mich nicht.

Was PISA 2025 tatsächlich zeigt

Zunächst die Einordnung: Getestet wurde 2025, veröffentlicht wurden die Ergebnisse am 8. September 2026. Im Mittelpunkt stehen die Naturwissenschaften; Lesen und Mathematik werden ebenfalls erfasst. PISA untersucht, wie Jugendliche Wissen auf lebensnahe Aufgaben übertragen. Es geht nicht bloß um die Wiedergabe von Unterrichtsstoff. (ZIB, PISA 2025)

Die deutschen Mittelwerte betragen 465 Punkte im Lesen, 464 in Mathematik und 486 in Naturwissenschaften. Gegenüber 2022 sind das 15, 11 und 6 Punkte weniger. Die damaligen Werte lagen bei 480, 475 und 492 Punkten. (TUM, PISA 2025; TUM, PISA 2022)

Dabei zählt Genauigkeit: Der Rückgang in Naturwissenschaften gegenüber 2022 ist statistisch nicht signifikant. Der niedrigere Messwert allein belegt hier also keine gesicherte Veränderung zwischen diesen beiden Erhebungen. In Mathematik und Lesen fallen die Rückgänge signifikant aus, doch trotzdem liegt Deutschland in allen drei Bereichen statistisch noch im OECD-Durchschnitt. (Nationaler PISA-Bericht 2025, Kapitel 1–3)

Das relativiert nicht die Schwierigkeiten der Jugendlichen, aber es verhindert die falsche Behauptung, Deutschland sei international das Schlusslicht. Auch der OECD-weite Befund ist ernüchternd: Die Organisation berichtet historisch niedrige durchschnittliche Leistungen in den drei Kernbereichen. (OECD, PISA 2025)

Für mich ist deshalb die wichtigere Frage: Wie viele junge Menschen verlassen die Schule mit Kompetenzen, die ihnen ein selbstständiges Leben ermöglichen?

Jugendlichen fehlen die Grundlagen

Rund ein Drittel der Jugendlichen in Deutschland erreicht in Lesen und Mathematik das PISA-Basisniveau nicht. Gemeint ist die Schwelle zur Kompetenzstufe II. Das bedeutet Schwierigkeiten mit grundlegenden Anforderungen; es bedeutet nicht, dass diese Jugendlichen überhaupt nicht lesen oder rechnen können. (Deutsches Schulportal, PISA 2025)

Gut ein Fünftel verfügt laut ZIB in keinem der drei Kernbereiche über ausreichende Basiskompetenzen. Hinter solchen Zahlen stehen erschwerte Möglichkeiten, Texte zu erschließen und alltagsnahe Probleme zu bearbeiten. (ZIB, PISA 2025)

Mich erschüttert daran weniger eine Platzierung als die Vorstellung, wie oft diese Jugendlichen erlebt haben müssen, dass Lernen schwierig ist. Das ist meine pädagogische Perspektive auf die Ergebnisse, keine zusätzliche Messung der Studie.

Wer immer wieder den Anschluss verliert, braucht eine nächste erreichbare Stufe: eine verständliche Erklärung, gezielte Übung und eine Rückmeldung, die zeigt, was schon gelingt. Mein Anspruch an Schule ist, solche Schritte verlässlich möglich zu machen.

PISA testet 15-Jährige - Unsere Verantwortung beginnt früher

PISA ist keine Grundschulstudie. Aus ihren Ergebnissen lässt sich deshalb weder eine einzelne Grundschulmethode beurteilen noch die Verantwortung einer bestimmten Schulstufe ableiten.

Trotzdem lohnt der Blick auf frühere Bildungsphasen. Die Grundschul-Lese-Untersuchung IGLU 2021 zeigte, dass 25 Prozent der Viertklässler*innen in Deutschland die mittlere Kompetenzstufe III nicht erreichten. Die Ergebnisse wurden 2023 veröffentlicht. Das ist ein eigenständiger Befund mit einem anderen Test und einer anderen Altersgruppe; die Prozentwerte lassen sich nicht einfach mit PISA gleichsetzen. (TU Dortmund, IGLU 2021)

Für die Grundschule leite ich daraus eine klare Priorität ab: Wir sollten Lernschwierigkeiten früh wahrnehmen und gezielt bearbeiten. Beispielsweise lohnt es sich, bei einem stockend lesenden Kind genauer hinzusehen: Braucht es Unterstützung beim Entziffern, bei der Leseflüssigkeit, beim Wortschatz oder beim Verstehen?

Ähnlich in Mathematik: Zählt ein Kind bei jeder Aufgabe weiter an den Fingern, möchte ich seinen Denkweg kennenlernen. Ein schlichtes, weiteres Arbeitsblatt beantwortet nicht, welche Vorstellung von Zahlen ihm fehlt.

Solche Beobachtungen sollten Unterricht verändern dürfen. Sie brauchen einen festen Platz in der Planung und die Möglichkeit, nach einigen Wochen erneut hinzuschauen.

Beziehungsarbeit braucht mehr Platz

Stellt euch eine Unterrichtssituation vor: Ein Kind sitzt vor seinem Heft und beginnt nicht. Wir könnten das als fehlende Motivation deuten. Vielleicht versteht es aber den Auftrag nicht. Vielleicht hat es Angst vor Fehlern. Vielleicht beschäftigt es ein Streit. Welche Erklärung zutrifft, erfahren wir erst, wenn wir hinschauen und ins Gespräch kommen.

Auch die Forschung gibt dieser Perspektive Gewicht. Eine OECD-Auswertung von PISA-2022-Daten verbindet wahrgenommene Unterstützung im Mathematikunterricht mit besseren Leistungen, stärkerer schulischer Zugehörigkeit und weniger Angst. Positive Beziehungen und ein geordnetes Lernklima hängen mit Unterstützung zusammen. Das sind Zusammenhänge, keine Beweise für eine eindeutige Ursache-Wirkungs-Kette. (OECD, PISA in Focus 129, 2025)

Meine Forderung daraus lautet: Wir sollten Beziehungsarbeit bei der Planung von Schule ernst nehmen. Dazu gehören klare Regeln, verlässliche Reaktionen, Interesse und fachliche Erwartungen. Ein Kind sollte sich angenommen fühlen und gleichzeitig erleben, dass ihm etwas zugetraut wird.

Ich wünsche mir deshalb Gelegenheiten für Gespräche und Rückmeldungen. Wer dafür Zeit einplant, sollte nicht das Gefühl bekommen, diese Minuten anschließend rechtfertigen zu müssen.

Sind die Lehrpläne das Problem?

Die provokante Frage liegt nahe: Wie würde PISA ausfallen, wenn Lehrkräfte sich weniger an Vorgaben und stärker an den Bedürfnissen ihrer Kinder orientieren dürften?

Die ehrliche Antwort lautet: Das wissen wir nicht. PISA untersucht keinen direkten Vergleich zwischen Unterricht mit und ohne Lehrplanbindung. Aus den Ergebnissen lässt sich daher nicht ableiten, dass weniger Curriculum automatisch bessere Leistungen erzeugt.

Außerdem wäre es zu pauschal, Lehrpläne grundsätzlich als veraltet und förderfeindlich darzustellen. Der NRW-Deutschlehrplan für die Primarstufe von 2021 sieht ausdrücklich Spielräume für Vertiefung, Projekte und aktuelle Entwicklungen vor. Er fordert auch Lernstandsdiagnostik, individuelle Förderung und die Überprüfung von Fördermaßnahmen. (Lehrplan Deutsch NRW, S. 11 und 13)

Meine Kritik setzt deshalb bei der Frage an: Wie werden aus diesen Freiräumen tatsächlich nutzbare Freiräume?

Lehrplan, schulinterner Arbeitsplan und die Reihenfolge eines Lehrwerks sind unterschiedliche Dinge. Für die Diskussion macht es einen Unterschied, ob eine Kompetenz verbindlich erwartet wird oder ob wir uns zusätzlich darauf festgelegt haben, bis Freitag eine bestimmte Seite zu erreichen.

Ich halte gemeinsame Bildungsziele für wichtig. Jedes Kind soll Anspruch auf anspruchsvollen Unterricht haben. Gleichzeitig wünsche ich mir, dass Schulen ihre zusätzlichen Vorgaben darauf prüfen: Was hilft beim Lernen? Was schafft Orientierung? Und was bindet Zeit, ohne einen erkennbaren Nutzen für die Kinder zu haben?

Wenn eine Lerngruppe Grundlagen noch nicht sicher beherrscht, sollte die Frage lauten, wie wir diese aufbauen. Eine abgehakte Planung beantwortet sie nicht.

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Individuelle Förderung lässt sich nicht hineinquetschen

Individuelle Förderung bedeutet für mich, Unterricht anhand konkreter Lernbedürfnisse weiterzuentwickeln. Dazu gehören gemeinsame Erklärungen genauso wie passende Übungsgruppen, zusätzliche Unterstützung und anspruchsvolle Aufgaben für Kinder, die bereits weiter sind.

Ein denkbares Beispiel: Einige Kinder üben noch das Bündeln von Zehnern. Andere vergleichen Rechenwege. Eine dritte Gruppe untersucht, warum ein Verfahren funktioniert. Entscheidend wäre, die Zuordnung regelmäßig zu überprüfen und kein Kind dauerhaft auf einem vermeintlichen Niveau festzuhalten.

Damit das gelingt, wünsche ich mir einen überschaubaren Ablauf: Lernstand verstehen, nächsten Schritt auswählen, fördern, Wirkung prüfen. Dokumentation sollte diesen Ablauf unterstützen und so knapp wie möglich bleiben.

Auch Zeitressourcen tauchen in der OECD-Auswertung auf: Lehrkräfte, die ausreichend Zeit für ihre beruflichen Aufgaben berichten, äußern mehr Zutrauen in ihre Beziehungsgestaltung. Die betreffende Analyse nutzt Fragebogendaten aus 18 Ländern bzw. Bildungssystemen; sie ist kein eigener Wirkungsnachweis für deutsche Grundschulen. (OECD, PISA in Focus 129, S. 6)

Darum wünsche ich mir Unterstützung durch verlässliche Teams, gemeinsame Planungszeit und zusätzliche Fachkräfte. Die Frage nach Förderung ist für mich immer auch eine Frage danach, wer sie unter welchen Bedingungen leisten soll.

Lehrkräfte brauchen Unterstützung

Das Deutsche Schulbarometer 2026 zeigt eine Belastung, die in einer reinen Leistungsdebatte leicht untergeht: 46 Prozent der befragten Lehrkräfte nennen den Umgang mit Schüler*innenverhalten als größte berufliche Belastung. 82 Prozent wünschen Weiterbildung zur Förderung überfachlicher Kompetenzen; 36 Prozent fühlen sich dabei allein gelassen. Die Befragung umfasst unterschiedliche Schularten. (Robert Bosch Stiftung, Schulbarometer 2026)

Diese Zahlen sind für mich ein Anlass, genauer über Unterstützung zu sprechen. Wie helfen wir bei Konflikten? Wer begleitet schwierige Elterngespräche? Welche Beratung steht bereit, wenn pädagogische Maßnahmen nicht ausreichen?

Ich möchte Kinder dabei nicht als Belastung abstempeln. Sie bringen Bedürfnisse mit, für deren Bearbeitung Schule passende Möglichkeiten braucht. Wer über Konzentration und Lernbereitschaft spricht, sollte deshalb auch über Schulsozialarbeit, Beratung, Zusammenarbeit und Entlastung sprechen.

Und ich möchte nicht behaupten, für „die meisten Lehrkräfte“ sprechen zu können. Mein eigener Wunsch ist klar: mehr verlässlich nutzbare Zeit für die Kinder und weniger Aufgaben, deren pädagogischer Nutzen unklar bleibt.

Gleiche Erwartungen brauchen faire Lernchancen

Ein weiterer Befund verdient Aufmerksamkeit: In Deutschland hängen naturwissenschaftliche Leistungen stark mit der sozialen Herkunft zusammen. Das ZIB berichtet, dass der sozioökonomische Status statistisch 19 Prozent der Leistungsunterschiede erklärt; im OECD-Durchschnitt sind es 12 Prozent. Das beschreibt einen statistischen Zusammenhang, keine unveränderliche Eigenschaft einzelner Kinder. (ZIB, PISA 2025)

Für mich folgt daraus die Forderung, Unterstützung besonders dort zu stärken, wo Kinder außerhalb der Schule weniger davon erhalten können. Eine Förderung, die erst mit privater Nachhilfe verlässlich wird, entspricht nicht meinem Verständnis von Bildungsgerechtigkeit.

Ich wünsche mir deshalb Lernzeiten und Hilfen, die Kinder in der Schule erreichen. Eltern bleiben wichtige Partner*innen. Zugleich sollte schulischer Erfolg nicht voraussetzen, dass zu Hause jemand Fachunterricht ersetzen kann.

Mein Fazit

Wir können nicht berechnen, wie viele PISA-Punkte zusätzliche Beziehungszeit bringen würde. Wir können aber fragen, ob unsere Schulorganisation zu den Zielen passt, die wir formulieren.

Mein Wunsch ist eine Schule, in der Lehrkräfte Lernstände verstehen, fachlich anspruchsvoll unterrichten und Kinder gezielt begleiten können. Dafür brauchen sie Zeit, Unterstützung und Rückendeckung für begründete Entscheidungen.

Mein Appell an die Bildungspolitik: Wer individuelle Förderung fordert, muss die Bedingungen schaffen, unter denen sie verlässlich möglich wird. Darüber sollten wir nach diesem PISA-Schock sprechen.

Eure Caro
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FAQ

• Warum heißt die aktuelle Studie PISA 2025 und nicht PISA 2026?

  2025 ist das Erhebungsjahr. Die hier besprochenen Ergebnisse wurden am 8. September 2026 veröffentlicht. (ZIB)

• Beweist PISA, dass Lehrpläne individuelle Förderung verhindern?

  Nein. Die Studie liefert keinen solchen Kausalnachweis. Der NRW-Deutschlehrplan fordert individuelle Förderung ausdrücklich. Kritisch diskutieren lässt sich, wie gut sie unter den tatsächlichen Bedingungen umsetzbar ist. (Lehrplan Deutsch NRW)

• Reicht mehr Beziehungsarbeit aus?

  Als alleinige Lösung lässt sich das nicht begründen. Mein Anliegen ist, Beziehungsgestaltung mit gutem Fachunterricht, gezielter Förderung und passenden Rahmenbedingungen zusammenzudenken.

• Was ist die PISA-Studie und was wird untersucht?

  Die PISA-Studie ist eine internationale Vergleichsstudie der OECD. Sie untersucht, wie gut 15-jährige Schüler*innen ihre Kenntnisse in Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften auf lebensnahe Aufgaben anwenden können. Dabei geht es beispielsweise darum, Informationen aus Texten zu verstehen, mathematische Probleme zu lösen und wissenschaftliche Aussagen zu beurteilen. Bei PISA 2025 bilden die Naturwissenschaften den Schwerpunkt. (ZIB)

• Wie hat Deutschland bei PISA 2025 abgeschnitten?

  Deutschland erreicht 465 Punkte im Lesen, 464 Punkte in Mathematik und 486 Punkte in Naturwissenschaften. Damit liegen die deutschen Mittelwerte in allen drei Bereichen auf dem niedrigsten bisher gemessenen Stand. Im internationalen Vergleich befindet sich Deutschland statistisch im OECD-Durchschnitt. Gegenüber 2022 sind die Rückgänge in Lesen und Mathematik statistisch signifikant, in Naturwissenschaften hingegen nicht. (TUM; Nationaler PISA-Bericht 2025)

• Was zeigt PISA 2025 über die grundlegenden Fähigkeiten der Jugendlichen?

  Rund ein Drittel der Jugendlichen in Deutschland erreicht in Lesen und Mathematik das grundlegende Kompetenzniveau der Stufe II nicht. Das bedeutet, dass viele Schwierigkeiten haben, grundlegende Anforderungen in diesen Bereichen zu bewältigen. Es bedeutet jedoch nicht, dass sie überhaupt nicht lesen oder rechnen können. Die Ergebnisse zeigen, wie wichtig der verlässliche Aufbau von Basiskompetenzen ist. (Deutsches Schulportal)
  

• Welche Rolle spielt die soziale Herkunft bei den PISA-Ergebnissen?

  PISA 2025 zeigt, dass die naturwissenschaftlichen Leistungen in Deutschland deutlich mit der sozialen Herkunft zusammenhängen. Der sozioökonomische Status erklärt statistisch 19 Prozent der Leistungsunterschiede, im OECD-Durchschnitt sind es zwölf Prozent. Die familiären Ausgangsbedingungen sind damit für die Diskussion über Bildungsgerechtigkeit besonders relevant. Sie bestimmen aber nicht unveränderlich, was ein einzelnes Kind lernen und erreichen kann. (ZIB)
  

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