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Quickfacts
Fach & Klasse: Die Unterrichtsreihe zu Bildergeschichten eignet sich für den Deutschunterricht der Klassen 1 bis 4. Während in Klasse 1 das mündliche Erzählen, Ordnen und Versprachlichen von Bildern im Mittelpunkt stehen kann, wird der Schreibprozess in Klasse 2 bis 4 zunehmend ausgebaut.
Zentraler Lernweg: Die Kinder lernen Bilder zunächst genau zu lesen und zu ordnen. Anschließend erschließen sie die Leerstellen zwischen den Bildern, planen einen zusammenhängenden Erzählverlauf, gestalten Figuren und Handlung sprachlich aus und überarbeiten ihre Geschichte adressatenbezogen.
Lehrplanbezug NRW: Bilder können bereits in der Schuleingangsphase das Erzählen unterstützen. Der Lehrplan nennt das sinngemäße Nacherzählen und Fortsetzen von Geschichten, unter anderem gestützt durch Gegenstände oder Bilder. Im Bereich Schreiben werden Ideenfindung, Textplanung, Verfassen und Überarbeiten zunehmend systematisch aufgebaut.
Die Links zu Materialien sind Affiliate-Links. Für Käufer*innen ändert sich der Preis nicht, ich bekomme nur eine kleine Unterstützung für meine Arbeit.
Die Reihe habe ich als Grundstruktur geplant. Ihr könnt sie selbstverständlich für euren Unterricht und auch für Unterrichtsbesuche nutzen, solltet sie aber immer an die Voraussetzungen, Bedürfnisse und Lernstände eurer eigenen Klasse anpassen.
Hinweis zu den Abbildungen: Die fotorealistischen Bilder wurden mit KI erstellt und dienen der Veranschaulichung. Sie zeigen keine realen Schüler*innen und dokumentieren keine tatsächlich stattgefundenen Unterrichtssituationen.
Allgemeines
Bildergeschichten gehören zu den bekanntesten Schreibanlässen im Deutschunterricht. Mehrere Bilder zeigen Ausschnitte einer Handlung und die Kinder sollen daraus eine zusammenhängende Geschichte entwickeln - und genau dieses kleine Wort „daraus“ macht das Thema so interessant.
Denn eine gute Bildergeschichte entsteht nicht dadurch, dass Kinder unter jedes Bild schreiben: „Dann sieht der Junge einen Hund. Dann läuft der Hund weg. Dann rennt der Junge hinterher.“ Zwischen zwei Bildern fehlt fast immer etwas.
Was hat eine Figur getan?
Warum hat sie so gehandelt?
Was könnte sie gedacht oder gesagt haben?
Wie kommt die Situation auf Bild 2 überhaupt zustande?
Diese Leerstellen zwischen den Bildern müssen Kinder gedanklich rekonstruieren. Der Persen-Verlag beschreibt genau diese Herausforderung: Einzelne Bilder können relativ schnell erfasst werden, die nicht dargestellten Ereignisse zwischen ihnen müssen dagegen eigenständig erschlossen werden. (Persen)
Hier liegt für mich der fachliche Kern: Vom Bilder-Beschreiben zum zusammenhängenden Erzählen. Das ist auch deshalb wichtig, weil Bildergeschichten fachdidaktisch kritisch diskutiert werden. Ein klassischer Kritikpunkt ist, dass sie häufig zu einer künstlichen schulischen Aufsatzform werden: Die Handlung ist weitgehend vorgegeben, es gibt kaum einen echten Kommunikationsanlass und gleichzeitig müssen Kinder aus einzelnen Momentaufnahmen einen vollständigen Handlungsverlauf rekonstruieren. Das kann gerade schwächere Schreiber*innen stärker fordern, als die vermeintlich einfache Bildvorlage vermuten lässt. (GEW Baden-Württemberg)
Ich würde Bildergeschichten deshalb nicht als starres Aufsatzschema behandeln und auch nicht den Eindruck vermitteln, jede gute Geschichte müsse aus einer festgelegten Zahl an Bildern, einer Pointe und immer demselben Kriterienkatalog bestehen.
Interessanter finde ich sie als didaktisches Gerüst, mit dem Kinder lernen können: genau hinsehen → Zusammenhänge herstellen → Leerstellen füllen → Handlung planen → erzählen → schreiben → Wirkung überprüfen.
Dass Bildergeschichten trotzdem seit Langem zur Unterrichtspraxis gehören, zeigt auch eine ältere Lehrerbefragung aus dem PLUS-Projekt: Dort wurden Bildergeschichten bei 59 Prozent der befragten Lehrkräfte als eine Form zur Überprüfung schriftlicher Darstellung genannt. Die Untersuchung stammt allerdings aus den 1990er-Jahren und sollte deshalb nicht als Aussage über die heutige Verbreitung gelesen werden. (Peter May)
Reihenplanung
Thema der Reihe
Vom Bild zur Geschichte – Wir erzählen, schreiben und überarbeiten Bildergeschichten.
Kindgerechte Themenformulierung
Was erzählen uns die Bilder – und was müssen wir selbst herausfinden?
Kernanliegen der Reihe
Die Lernenden erweitern ihre mündliche und schriftliche Erzählkompetenz, indem sie Bildfolgen genau untersuchen, zeitliche und kausale Zusammenhänge erschließen, nicht dargestellte Handlungsschritte ergänzen, Geschichten planen, sprachlich ausgestalten und kriteriengeleitet überarbeiten, um aus einzelnen Bildern einen für andere nachvollziehbaren und zusammenhängenden Erzähltext zu entwickeln.
Aufbau der Reihe
| Einheit | Forscherfrage | Kompetenzschwerpunkt |
|---|---|---|
| 1. Bilder können erzählen | Was sehen wir wirklich – und was denken wir nur dazu? | Die Lernenden erschließen einzelne Bilder, indem sie sichtbare Informationen von eigenen Vermutungen unterscheiden, um Bildinformationen genau und begründet zu deuten. |
| 2. Welche Reihenfolge passt? | Woran erkennen wir, was zuerst und was danach passiert? | Die Lernenden rekonstruieren einen Handlungsverlauf, indem sie Bilder anhand zeitlicher und kausaler Hinweise ordnen und ihre Reihenfolge begründen. |
| 3. Zwischen den Bildern | Was passiert zwischen zwei Bildern, damit die Geschichte zusammenpasst? | Die Lernenden erweitern ihre Erzählkompetenz, indem sie eine Leerstelle zwischen zwei Bildern plausibel ausgestalten und ihre Ergänzung mit Bildhinweisen begründen, um einen zusammenhängenden Handlungsverlauf herzustellen. |
| 4. Unsere Geschichte bekommt einen roten Faden | Wie planen wir aus den Bildern eine ganze Geschichte? | Die Lernenden planen einen Erzähltext, indem sie Figuren, Ort, Handlung, Höhepunkt und Schluss mithilfe eines Schreibplans strukturieren, um die Bildfolge in eine zusammenhängende Geschichte zu übertragen. |
| 5. Bilder zeigen nicht alles | Wie können wir Gedanken, Gefühle und Gespräche hörbar machen? | Die Lernenden gestalten eine Handlung sprachlich aus, indem sie Gedanken, Gefühle, passende Verben und gegebenenfalls wörtliche Rede ergänzen, um über eine reine Bildbeschreibung hinauszugehen. |
| 6. Schreiben und überarbeiten | Versteht ein anderes Kind meine Geschichte auch ohne die Bilder? | Die Lernenden überarbeiten ihre Texte adressatenbezogen, indem sie die Verständlichkeit, Vollständigkeit und Wirkung ihrer Geschichte mithilfe ausgewählter Kriterien prüfen und verbessern. |
Vertiefung der einzelnen Einheiten
Einheit 1: Bilder können erzählen – Was sehen wir wirklich und was denken wir nur dazu?
Zum Einstieg würde ich zunächst nur ein einzelnes Bild zeigen. Vielleicht sieht man ein Kind mit nasser Kleidung vor einer umgekippten Gießkanne. Schnell entstehen Aussagen wie:
„Das Kind hat die Blumen gegossen.“
„Es ist ausgerutscht.“
„Seine Schwester hat es nassgespritzt.“
Damit entsteht bereits ein wichtiger Unterschied: Was können wir sehen? und Was erschließen oder vermuten wir? Genau diese Unterscheidung ist später für Bildergeschichten wichtig. Bilder liefern Hinweise, aber sie erzählen nicht jeden Handlungsschritt vollständig aus.
Die Kinder können Aussagen deshalb zunächst sortieren:
Das sehe ich.
Das vermute ich.
Auch die Arbeit mit W-Fragen kann hier beginnen:
Wer ist zu sehen?
Wo spielt die Situation?
Was passiert?
Wie könnte sich die Figur fühlen?
Woran erkennst du das?
Lernzuwachs: Die Kinder betrachten Bilder nicht nur spontan, sondern unterscheiden zunehmend zwischen sichtbaren Bildinformationen und daraus abgeleiteten Deutungen.
Einheit 2: Welche Reihenfolge passt? – Woran erkennen wir, was zuerst und was danach passiert?
Nun erhalten die Kinder Bilder einer Geschichte in falscher Reihenfolge. Die Aufgabe lautet: „Findet eine Reihenfolge, die ihr begründen könnt.“ Die Kinder suchen nach Hinweisen:
Auf Bild 1 ist der Ball noch ganz.
Später liegt er im Gebüsch.
Auf einem weiteren Bild hält ein Kind einen Stock.
Welche Handlung könnte davor stattgefunden haben? Gerade bei guten Bildergeschichten kann es sogar unterschiedliche plausible Anordnungen geben. Dann wird Sprache plötzlich notwendig: „Wir denken, dieses Bild kommt zuerst, weil …“
Der Zebra-Fanclub schlägt ebenfalls vor, Bildfolgen zunächst ungeordnet zu präsentieren und die Kinder durch genaues Betrachten und Beschreiben eine sinnvolle Reihenfolge entwickeln zu lassen.
Lernzuwachs: Die Kinder ordnen Bilder nicht nur intuitiv, sondern nutzen zeitliche und kausale Hinweise, um einen Handlungsverlauf zu rekonstruieren und zu begründen.
Einheit 3: Zwischen den Bildern – Was passiert zwischen zwei Bildern, damit die Geschichte zusammenpasst?
Die Kinder erhalten zunächst nur zwei aufeinanderfolgende Bilder. Beispiel:
Bild 1: Ein Mädchen steht mit einem Eis vor einem Hund.
Bild 2: Das Mädchen schaut erschrocken auf die leere Eiswaffel, während der Hund sich die Schnauze leckt.
Die entscheidende Frage lautet: Was muss zwischen diesen beiden Bildern passiert sein?
Nun entstehen verschiedene Möglichkeiten:
Der Hund ist gesprungen.
Das Mädchen hat sich erschrocken.
Die Leine wurde losgelassen.
Das Eis ist heruntergefallen.
Der Hund hat es geschnappt.
Die spannende Erkenntnis lautet: Ein Bild zeigt meistens nur einen Moment. Eine Geschichte braucht aber auch das Dazwischen. Genau darin liegt eine der zentralen Anforderungen beim Bildergeschichtenerzählen. Persen beschreibt, dass Kinder aus einer visuellen Ereignisfolge eine sprachliche Ereignisfolge herstellen und nicht dargestellte Zusammenhänge rekonstruieren müssen.
Lernzuwachs: Die Kinder erkennen die Leerstelle zwischen zwei Bildern als Teil der Geschichte und ergänzen einen plausiblen Handlungsschritt, der beide Bilder logisch miteinander verbindet.
Einheit 4: Unsere Geschichte bekommt einen roten Faden – Wie planen wir aus den Bildern eine ganze Geschichte?
Nun wird aus der Bildfolge eine geplante Erzählung. Je nach Jahrgang kann der Schreibplan unterschiedlich aussehen.
Für Klasse 2 vielleicht:
Wer? – Wo? – Was passiert zuerst? – Was passiert dann? – Wie endet es?
Für Klasse 3/4 kann ergänzt werden:
Ausgangssituation
wichtige Handlungsschritte
Höhepunkt
Gedanken und Gefühle
Schluss
mögliche Überschrift
Die klassische Struktur Einleitung – Hauptteil – Schluss kann dabei hilfreich sein. Ich würde sie aber nicht als Naturgesetz einer Bildergeschichte behandeln. Sie ist ein didaktisches Planungsgerüst. Auch der Grundschulkönig arbeitet bei Bildergeschichten mit Einleitung, Hauptteil und Schluss sowie Schreibplänen und W-Fragen.
Wichtig finde ich zusätzlich: Die Kinder sollten zu den einzelnen Bildern Stichpunkte statt vollständiger Sätze sammeln. Sonst wird der Schreibplan schnell selbst zum ersten Aufsatz.
Lernzuwachs: Die Kinder lösen sich von der Bild-für-Bild-Beschreibung und strukturieren die gesamte Handlung vor dem Schreiben als zusammenhängenden Erzählverlauf.
Einheit 5: Bilder zeigen nicht alles – Wie können wir Gedanken, Gefühle und Gespräche hörbar machen?
Jetzt wird die Geschichte ausgestaltet. Ein Bild zeigt : Ein Kind rennt weg. Eine Geschichte kann daraus machen: „Plötzlich hörte Mia ein lautes Knacken hinter sich. Ihr Herz klopfte. Ohne sich noch einmal umzudrehen, rannte sie los.“ Genau diese Erweiterung ist zentral.
Bilder können Gesichtsausdruck, Körperhaltung oder Bewegung andeuten. Einen inneren Gedanken wie: „Hoffentlich hat mich niemand gesehen!“ können sie aber nur begrenzt darstellen. Mögliche sprachliche Mittel sind:
genaue Verben
Gedanken
Gefühle
passende Satzanfänge
Geräusche
wörtliche Rede
zeitliche Verknüpfungen
Die wörtliche Rede würde ich nicht zum Pflichtbestandteil jeder Bildergeschichte machen. Sie ist ein Gestaltungsmittel, wenn die dargestellte Situation tatsächlich ein Gespräch nahelegt.
Auch bei der Zeitform würde ich vorsichtiger sein als viele klassische Aufsatzregeln. Für eine schulische Erzählaufgabe kann das Präteritum vereinbart werden. Es ist aber keine definierende Eigenschaft einer Bildergeschichte. Und wörtliche Rede steht nicht automatisch im Präsens – die Figuren können natürlich über Vergangenes oder Zukünftiges sprechen.
Lernzuwachs: Die Kinder ergänzen Informationen, die im Bild nicht vollständig sichtbar sind, und gestalten dadurch Figuren, Handlung und Erzählwirkung sprachlich aus.
Einheit 6: Schreiben und überarbeiten – Versteht ein anderes Kind meine Geschichte auch ohne die Bilder?
Für die letzte Einheit finde ich eine einfache Perspektive stark: Kann jemand meine Geschichte verstehen, wenn er die Bilder nicht sieht? Ein Partnerkind hört nur den Text. Anschließend können gezielte Fragen gestellt werden:
Konnte ich der Reihenfolge folgen?
Gab es eine Stelle, an der etwas plötzlich passiert ist?
Ist klar, warum eine Figur so handelt?
Fehlt zwischen zwei Ereignissen etwas?
Erst danach werden die Bilder dazugelegt. Das macht die Funktion der Überarbeitung viel deutlicher als ein langer Kriterienzettel mit 15 Punkten. Auch der Zebra-Fanclub arbeitet mit einer Schreibkonferenz, bei der ein Kind vorliest und anschließend Lob sowie gezielte Verbesserungstipps erhält. Der NRW-Lehrplan verankert das Überarbeiten ebenfalls als Teil des Schreibprozesses und nennt dabei unter anderem Leitfragen, Kriterien, die Wirkung auf andere sowie die Überarbeitung hinsichtlich Schreibziel, Inhalt und Wirkung.
Lernzuwachs: Die Kinder verstehen Überarbeitung nicht als bloßes Verbessern von Rechtschreibfehlern, sondern überprüfen, ob ihr Erzähltext für andere nachvollziehbar und wirkungsvoll ist.
UB-Stunde
Thema der Stunde
Zwischen den Bildern passiert mehr – Wir erschließen und gestalten Leerstellen einer Bildergeschichte
Kindgerechte Forscherfrage
Was passiert zwischen zwei Bildern, damit unsere Geschichte zusammenpasst?
Ziel der Stunde
Die Lernenden erweitern ihre Erzählkompetenz, indem sie sichtbare Informationen zweier aufeinanderfolgender Bilder miteinander in Beziehung setzen, eine nicht dargestellte Zwischenhandlung entwickeln und diese anhand von Bildhinweisen begründen und versprachlichen, um einen logisch zusammenhängenden Erzählverlauf herzustellen.
Verlauf der Stunde
| Phase | Inhalt | Sozialform / Methode | Material |
|---|---|---|---|
| Einstieg | Zwei Bilder derselben Geschichte werden gezeigt. Zwischen ihnen fehlt offensichtlich ein Handlungsschritt. | Plenum / Bildimpuls | zwei großformatige Bilder |
| Erste Deutung | Kinder beschreiben zunächst ausschließlich, was auf beiden Bildern tatsächlich sichtbar ist. | Plenum | Bildkarten |
| Problemöffnung | „Wenn wir nur diese beiden Sätze erzählen, fehlt etwas. Wie ist Bild 2 entstanden?“ | Plenum | Tafel |
| Forscherfrage | Was passiert zwischen zwei Bildern, damit unsere Geschichte zusammenpasst? | Plenum | visualisierte Forscherfrage |
| Erarbeitung I | Partner*innen entwickeln eine Zwischenhandlung und legen/zeichnen/schreiben sie zwischen die Bilder. | Partnerarbeit | Bildpaar, Leerfeld, Satzstarter |
| Begründung | Die Kinder markieren Bildhinweise, die zu ihrer Idee passen. | Partnerarbeit | Markierungen |
| Zwischenreflexion | Zwei unterschiedliche Lösungen werden vorgestellt. Kann beides passen? Woran erkennen wir eine plausible Ergänzung? | Plenum | Beispielergebnisse |
| Erarbeitung II | Neues Bildpaar: Strategie selbstständiger anwenden. | Einzel-/Partnerarbeit | differenzierte Bildpaare |
| Sicherung | Kriterien werden gesammelt: passt zu beiden Bildern, erklärt die Veränderung, widerspricht keinem sichtbaren Hinweis. | Plenum | Kriterienkarten |
| Transfer | Ein neuer Übergang wird mündlich gemeinsam erschlossen. | Plenum | Transferbilder |
| Reflexion | „Vorher habe ich nur die Bilder beschrieben. Jetzt weiß ich …“ | Plenum | Satzstarter |
Die Sicherung würde ich nicht auf Kriterien wie „Benutze drei Adjektive“ oder „Schreibe fünf Sätze“ lenken. Der fachliche Kern der Stunde lautet: Kann das Kind einen Zusammenhang zwischen zwei dargestellten Momenten herstellen?
Anforderungsbereiche
AB I: Die Lernenden benennen sichtbare Figuren, Gegenstände, Handlungen und Veränderungen innerhalb einer Bildfolge.
AB II: Die Lernenden verbinden Informationen aus mehreren Bildern und entwickeln einen plausiblen Handlungsschritt für eine nicht dargestellte Leerstelle.
AB III: Die Lernenden vergleichen unterschiedliche Zwischenhandlungen, beurteilen deren Plausibilität anhand konkreter Bildhinweise und begründen, warum mehrere Lösungen möglich sein können oder eine Lösung der Bildfolge widerspricht.
Differenzierungsmöglichkeiten
Unterstützend:
nur zwei statt einer vollständigen Bildfolge verwenden.
zunächst mündlich erzählen lassen.
Zwischenhandlung zeichnen statt schreiben lassen.
Satzstarter anbieten: „Zuerst …“, „Dann …“, „Plötzlich …“, „Deshalb …“
Wortmaterial zu Figuren, Orten und Handlungen bereitstellen.
W-Fragen als Planungshilfe nutzen.
Figuren mit Namen versehen.
Ereigniskarten zum Legen anbieten.
ein mögliches Anfangsereignis vorgeben und nur die Verbindung ergänzen lassen.
Geschichte einer Partnerperson diktieren.
Text und Bildkarten zuordnen lassen.
Schreibplan mit Symbolen statt ausschließlich schriftlichen Kategorien verwenden.
Erweiternd:
mehrere unterschiedliche plausible Zwischenhandlungen entwickeln.
Perspektive einer anderen Figur einnehmen.
unausgesprochene Gedanken ergänzen.
eine überraschende, aber bildlogische Wendung entwickeln.
verschiedene Textfassungen hinsichtlich ihrer Wirkung vergleichen.
gezielt Spannung aufbauen.
wörtliche Rede funktional einsetzen.
einen alternativen Anfang oder Schluss entwickeln.
ein zusätzliches Bild zeichnen, das eine besonders wichtige Leerstelle sichtbar macht.
dieselbe Bildfolge aus zwei unterschiedlichen Perspektiven erzählen.
Ideen für Klasse 1 bis 4
| Klasse | Mögliche Umsetzung |
|---|---|
| 1 | Bilder betrachten, Bildfolgen ordnen, mündlich erzählen und fehlende Bilder zeichnen. Einzelne Wörter oder erste Sätze können ergänzend verschriftet werden. |
| 2 | Kurze Bildfolgen mündlich und schriftlich erzählen, Leerstellen ergänzen, erste Schreibpläne und Satzstarter nutzen und einfache Rückmeldungen geben. |
| 3 | Zusammenhängende Bildergeschichten planen und schreiben, Handlung ausgestalten, passende sprachliche Mittel und gegebenenfalls wörtliche Rede einsetzen sowie Texte kriteriengeleitet überarbeiten. |
| 4 | Komplexere und mehrdeutige Bildfolgen erschließen, Perspektiven wechseln, unterschiedliche Lösungen hinsichtlich Plausibilität und Wirkung diskutieren und den eigenen Schreibprozess zunehmend selbstständig steuern. |
Gerade für Klasse 1 finde ich wichtig: Eine Bildergeschichte muss nicht einen vollständigen schriftlichen Aufsatz ergeben. Persen trennt bewusst zwischen einem stärker mündlich ausgerichteten Zugang für Klasse 1 und weiterführenden Schreibaufgaben für Klasse 2. Damit lässt sich das Thema wirklich sinnvoll über die gesamte Grundschulzeit entwickeln.
Materialideen
| Material | Einsatz |
|---|---|
| einzelne Bildimpulse | Beobachtung und Interpretation voneinander unterscheiden |
| ungeordnete Bildfolgen | zeitliche und kausale Zusammenhänge erschließen |
| Bildpaare mit großer Leerstelle | zentrale Zwischenhandlungen entwickeln |
| leere Bilderrahmen | fehlende Handlung zeichnerisch ergänzen |
| W-Fragen-Karten | Figuren, Ort und Ausgangssituation erschließen |
| Wortkarten | sprachliche Unterstützung für Klasse 1/2 |
| Schreibplan | Handlung strukturieren, ohne bereits ganze Sätze vorzugeben |
| Erzählfaden | Reihenfolge und roten Faden visualisieren |
| Satzstarter | sprachliche Übergänge unterstützen |
| Kriterienkarten | wenige, aktuell erarbeitete Schreibkriterien sichtbar halten |
| Autorenkonferenz-Bogen | Rückmeldung und Überarbeitung strukturieren |
| Eduki-Material | Hier ergänze ich mein Material, sobald ich es fertiggestellt habe! :) |
Cornelsen schlägt neben klassischen Schreibaufgaben auch das Fortführen von Bildfolgen, das Ergänzen leerer Bilderrahmen, das Ordnen von Bildern und Texten sowie Partnerfeedback vor. Solche Varianten finde ich gerade deshalb sinnvoll, weil Bildergeschichten dadurch nicht immer nach demselben Schema bearbeitet werden müssen.
Typische Schwierigkeiten
Die Kinder beschreiben nur jedes einzelne Bild: Leerstellen zwischen den Bildern ausdrücklich zum Lerngegenstand machen.
„Dann … dann … dann …“ dominiert den Text: Nicht einfach Synonyme für „dann“ sammeln, sondern prüfen, ob die Handlung überhaupt logisch verbunden wurde.
Eine unklare Reihenfolge wird einfach geraten: Bildhinweise markieren und Entscheidungen begründen lassen.
Kinder erfinden Details, die der Bildfolge widersprechen: Fantasie zulassen, aber Plausibilität an sichtbaren Hinweisen überprüfen.
Die Bilder werden zur vollständigen Geschichte erklärt: Verdeutlichen, dass Bilder nur ausgewählte Momente zeigen.
Zu viele Kriterien werden gleichzeitig verlangt: Pro Überarbeitungsphase ein oder zwei Schwerpunkte auswählen.
„Benutze viele Adjektive“ wird zum Selbstzweck: Sprachliche Mittel danach beurteilen, ob sie den Text genauer oder wirkungsvoller machen.
Wörtliche Rede wird verpflichtend eingebaut: Nur verwenden, wenn ein Dialog zur Handlung und Erzählwirkung passt.
„Präteritum = Bildergeschichtenzeit“ wird als allgemeines Gesetz vermittelt: Das Präteritum kann eine schulische Vereinbarung für Erzähltexte sein, ist aber kein Definitionsmerkmal der Bildergeschichte.
Wörtliche Rede wird automatisch ins Präsens gesetzt: Die Zeitform innerhalb der wörtlichen Rede richtet sich danach, was die Figur tatsächlich sagt.
Einleitung – Hauptteil – Schluss wird zu einem starren Schema: Als Planungshilfe nutzen, nicht als einzigen Maßstab für gutes Erzählen.
Der Schwerpunkt liegt nur auf Rechtschreibung: Inhalt, Kohärenz und Wirkung zuerst überprüfen; sprachformale Korrektheit anschließend gezielt bearbeiten.
Klasse 1 soll sofort einen vollständigen Aufsatz schreiben: Bildergeschichten zunächst als Erzähl-, Sortier- und Versprachlichungsanlass nutzen.
Nur eine Lösung gilt als richtig: Gerade bei Leerstellen können unterschiedliche Versionen fachlich sinnvoll sein, solange sie zur Bildfolge passen.
Kinder schreiben nur für die Lehrkraft: Partnerlesen, Vorlesen, Ausstellung oder Klassenbuch schaffen zumindest einen nachvollziehbaren Adressaten.
Bildergeschichten werden zum einzigen Schreibanlass: Mit freien Schreibzeiten, einzelnen Bildimpulsen, Erzählkisten, Bilderbüchern oder Hörimpulsen abwechseln.
Lehrplanbezug NRW
Die Arbeit mit Bildergeschichten lässt sich im aktuellen Deutschlehrplan NRW besonders gut mit den Bereichen „Sprechen und Zuhören“ und „Schreiben“ verbinden.
Bereits am Ende der Schuleingangsphase sollen Kinder Geschichten sinngemäß nacherzählen und nach eigenen Ideen fortsetzen können - ausdrücklich gestützt durch Gegenstände oder Bilder. Damit ist für Klasse 1 und 2 ein mündlicher Zugang fachlich absolut sinnvoll. Bildergeschichten müssen dort nicht vorschnell zu einem klassischen Aufsatzformat werden.
Im Bereich „Schreibstrategien nutzen und Texte verfassen“ werden für den weiteren Kompetenzaufbau unter anderem genannt:
Strategien zur Ideenfindung,
Strategien zur Textplanung,
das strategiegeleitete Verfassen von Texten,
das Überarbeiten anhand von Leitfragen und Kriterien,
die Prüfung der Wirkung auf andere,
die Gestaltung einer Endfassung. Lehrplan(20260910-173615)
Genau diese Prozessschritte bildet die Reihe ab: Bilder erschließen → Ideen entwickeln → Handlung planen → Text verfassen → Rückmeldung erhalten → überarbeiten.
Darüber hinaus sieht der Lehrplan individuell bedeutsame und freie Texte sowie das Schreiben zu eigenen Interessen, Erlebnissen, Gefühlen und Gedanken vor. Dieser Punkt ist für die kritische Einordnung der Bildergeschichte wichtig: Sie sollte nicht zum einzigen Modell des Erzählens werden. Bildergeschichten sind ein mögliches Gerüst innerhalb einer umfassenderen Schreibkultur. (Lehrplan NRW)
Sachanalyse
Bildergeschichten erzählen einen Handlungszusammenhang überwiegend oder vollständig durch eine Abfolge von Bildern.
Im schulischen Kontext bestehen klassische Bildergeschichten häufig aus wenigen, stark reduzierten Einzelszenen und weisen oft eine zugespitzte Handlung / Pointe auf. Diese traditionelle Form ist jedoch nicht die einzig mögliche Form bildgestützten Erzählens.
Ein wesentliches Merkmal ist die Diskontinuität: Zwischen zwei Bildern vergeht Zeit und es fehlen Handlungsschritte.
Leser*innen / Erzähler*innen müssen Leerstellen durch Schlussfolgerungen ergänzen.
Diese Tätigkeit erfordert sowohl visuelle Informationsentnahme als auch zeitliches und kausales Denken.
Eine Bildergeschichte zu erzählen bedeutet deshalb mehr, als sichtbare Gegenstände und Handlungen zu beschreiben.
Zwischen Beobachtung und Interpretation sollte unterschieden werden: „Die Figur hält sich den Kopf“ ist sichtbar; „Sie ärgert sich“ ist bereits eine Deutung.
Für einen kohärenten Erzähltext müssen einzelne Ereignisse sprachlich so miteinander verbunden werden, dass für Leser*innen nachvollziehbar wird, wie ein Zustand in den nächsten übergeht.
Bilder können zugleich entlasten und begrenzen: Figuren, Umgebung und wesentliche Ereignisse sind teilweise vorgegeben, wodurch Ideenfindung erleichtert werden kann; gleichzeitig reduziert die Bildfolge den offenen Gestaltungsraum.
Die klassische Gliederung in Einleitung – Hauptteil – Schluss ist eine schulische Planungsstruktur, keine notwendige Definition jeder Bildergeschichte.
Auch die häufig geforderte Pointe ist charakteristisch für viele traditionelle schulische Bildergeschichten, aber nicht zwingend für jede Bildfolge.
Präteritum kann für einen bestimmten Erzählauftrag vereinbart werden, gehört aber nicht definitorisch zur Textform.
Wörtliche Rede ist ein mögliches sprachliches Gestaltungsmittel. Ihre Zeitform ergibt sich aus dem Inhalt der Figurenrede und steht nicht automatisch im Präsens.
Bildergeschichten verbinden rezeptive und produktive Fähigkeiten: genaues Betrachten, Inferieren, mündliches Erzählen, Textplanung, Schreiben und Überarbeiten.
Fachdidaktische Kritik richtet sich besonders gegen Bildergeschichten, wenn sie zu stark normiert, ausschließlich bewertungsorientiert oder ohne echten Adressaten eingesetzt werden. (GEW Baden-Württemberg)
Ein stärker prozessorientierter Einsatz kann Bildergeschichten dagegen als Teilkompetenztraining nutzen: Bildinformationen erschließen, Leerstellen füllen, Kohärenz herstellen, unterschiedliche Lösungen diskutieren und Texte überarbeiten.
Als Alternativen / Ergänzungen bieten sich Bildimpulse, Wimmelbilder, Reizwörter, Erzählkisten, Bilderbücher, Gegenstände, Hörimpulse, freie Schreibzeiten oder selbst gestaltete Bildfolgen an.
Didaktische Begründung
Visuelle Entlastung: Figuren, Situationen und zentrale Handlungsmomente sind bereits sichtbar und können jüngeren Kindern einen Zugang zum Erzählen erleichtern.
Genaues Hinschauen: Kinder müssen Details wahrnehmen und zwischen sichtbaren Informationen und eigenen Schlussfolgerungen unterscheiden.
Kohärenzbildung: Die Leerstellen zwischen Bildern schaffen einen echten Anlass, kausale und zeitliche Beziehungen herzustellen.
Mündlichkeit vor Schriftlichkeit: Eine Geschichte kann zunächst gemeinsam oder mündlich entwickelt werden, bevor die "Belastung des Schreibens" hinzukommt.
Schreibprozess statt Produktfixierung: Bildergeschichten eignen sich besonders dann, wenn nicht nur die fertige Geschichte bewertet wird, sondern Planung, Formulierung und Überarbeitung sichtbar gemacht werden.
Natürliche Differenzierung: Dasselbe Bildmaterial kann erzählt, gezeichnet, mit Stichpunkten geplant oder als vollständiger Text ausgestaltet werden.
Mehrdeutigkeit nutzen: Unterschiedliche plausible Lösungen zeigen Kindern, dass kreatives Schreiben nicht immer genau eine richtige Antwort besitzt.
Sprachliche Gestaltung funktional aufbauen: Gedanken, Gefühle und Rede werden ergänzt, weil Bilder sie nicht vollständig vermitteln können.
Adressatenorientierung: Partnerfeedback ermöglicht die zentrale Frage: Kann jemand meinen Handlungsverlauf nachvollziehen?
Kritische Begrenzung: Bildergeschichten geben viel vor und besitzen häufig keinen authentischen Kommunikationsanlass. Deshalb würde ich sie immer mit offeneren Schreibformen kombinieren.
Alternative kreative Zugänge: Freies Schreiben, einzelne offene Bildimpulse, Erzählkisten oder literarische Vorlagen geben Kindern oft mehr Entscheidungsspielraum und sollten einen festen Platz neben stärker gelenkten Bildergeschichten haben.
Methodische Begründung
Einzelbild vor Bildfolge: Zunächst genaues Wahrnehmen und Interpretieren üben, bevor mehrere Ereignisse miteinander verknüpft werden müssen.
Ungeordnete Bilder erzeugen einen echten Gesprächsanlass und verlangen Begründungen statt bloßes Wiedergeben.
Bildpaare mit Leerstellen reduzieren die Komplexität und machen den schwierigsten Schritt des Bildergeschichtenerzählens sichtbar.
Markieren von Bildhinweisen verhindert, dass Fantasie völlig losgelöst von der Vorlage eingesetzt wird.
Mündliches Probeerzählen entlastet insbesondere jüngere Kinder und ermöglicht eine Trennung von Ideenentwicklung und Verschriftung.
Schreibpläne unterstützen die Strukturierung, sollten aber aus Stichpunkten bestehen und keine zweite vollständige Textfassung verlangen.
Partnerarbeit ist besonders bei Leerstellen sinnvoll, weil unterschiedliche Deutungen miteinander verglichen und begründet werden können.
Schreibkonferenzen ermöglichen Rückmeldungen zur Wirkung des Textes.
Wenige transparente Kriterien sind lernwirksamer als lange Checklisten. Die Kriterien sollten aus den vorherigen Stunden erwachsen.
Texte ohne Bilder testen macht Kohärenz unmittelbar erfahrbar: Wenn der Text ohne die Bildvorlage unverständlich wird, fehlen ggf. entscheidende Handlungsschritte.
Bilder verändern und ergänzen öffnet die ursprünglich stark vorgegebene Form wieder für Kreativität.
Klassenbuch oder Ausstellung schafft einen tatsächlichen Anlass, Texte für andere verständlich und interessant zu gestalten.
Mein Fazit
Ich finde Bildergeschichten spannend, weil sie auf den ersten Blick so einfach aussehen – und beim genaueren Hinsehen ziemlich viel von Kindern verlangen. Für mich wäre deshalb der größte Fehler, direkt zu starten mit: „Hier sind sechs Bilder. Schreibt eine Geschichte mit Einleitung, Hauptteil, Schluss, fünf Adjektiven und wörtlicher Rede.“
Viel sinnvoller finde ich, vorher wirklich herauszuarbeiten, wie aus einzelnen Bildern überhaupt eine zusammenhängende Geschichte entsteht. Gerade die Leerstellen zwischen den Bildern finde ich dafür richtig stark. Sie machen sichtbar, dass Erzählen immer auch bedeutet, Zusammenhänge herzustellen, Dinge auszuwählen und für Lesende verständlich zu machen.
Gleichzeitig würde ich Bildergeschichten nur als einen möglichen Schreibanlass sehen. Neben ihnen brauchen Kinder genauso freie Schreibzeiten, offene Bildimpulse, Geschichten aus Erzählkisten, literarische Vorbilder und Situationen, in denen sie Eigenes erzählen möchten.
Eure Caro
Instagram – Alles für die Schule.
FAQ
Für welche Klasse eignen sich Bildergeschichten?
Grundsätzlich für Klasse 1 bis 4 – allerdings mit sehr unterschiedlichen Anforderungen. In Klasse 1 würde ich vor allem mündlich erzählen, sortieren und zeichnen lassen. Ab Klasse 2 kann das Verschriften zunehmend aufgebaut werden.
Was ist eine Bildergeschichte?
Eine Bildergeschichte stellt einen Handlungsverlauf durch mehrere aufeinander bezogene Bilder dar. Beim Erzählen müssen nicht nur sichtbare Informationen versprachlicht, sondern auch nicht dargestellte Zusammenhänge zwischen den Bildern erschlossen werden.
Wie beginne ich das Thema Bildergeschichten?
Nicht direkt mit einem vollständigen Aufsatz. Ich würde zunächst einzelne Bilder genau betrachten, zwischen Beobachtung und Vermutung unterscheiden und anschließend einfache Bildfolgen ordnen.
Was ist das größte Problem beim Schreiben einer Bildergeschichte?
Viele Kinder beschreiben lediglich, was auf jedem einzelnen Bild zu sehen ist. Die zentrale Herausforderung besteht darin, die Handlung zwischen den Bildern zu ergänzen und dadurch einen zusammenhängenden Erzählverlauf zu entwickeln.
Muss eine Bildergeschichte immer Einleitung, Hauptteil und Schluss haben?
Nein. Diese Dreiteilung ist ein sinnvolles schulisches Planungsgerüst für viele Erzähltexte, aber kein notwendiges Definitionsmerkmal jeder Bildergeschichte.
Muss eine Bildergeschichte im Präteritum geschrieben werden?
Nicht grundsätzlich. Für einen bestimmten Unterrichtsauftrag kann das Präteritum als Erzähltempus vereinbart werden. Bildergeschichten sind aber nicht durch eine bestimmte Zeitform definiert.
Steht wörtliche Rede immer im Präsens?
Nein. Figuren können beispielsweise sagen: „Gestern war ich im Schwimmbad.“ Die Zeitform innerhalb der wörtlichen Rede richtet sich nach dem Inhalt der Äußerung.
Wie kann ich Bildergeschichten differenzieren?
Vor allem über den Grad der Unterstützung: mündlich erzählen, fehlende Bilder zeichnen, Wörter vorgeben, Satzstarter einsetzen, Bildpaare statt langer Folgen verwenden oder Schreibpläne anbieten. Erweiternd können Perspektivwechsel, alternative Handlungen und mehrdeutige Bildfolgen genutzt werden.
Sind Bildergeschichten aus heutiger Sicht noch sinnvoll?
Sie können sehr sinnvoll sein, wenn sie gezielt zur Förderung bestimmter Teilkompetenzen genutzt werden. Problematisch wird es eher, wenn sie als starres Aufsatzschema eingesetzt werden und andere, offenere Schreibanlässe verdrängen. GEW Baden-Württemberg
Welche Alternativen gibt es zu Bildergeschichten?
Zum Beispiel freie Schreibzeiten, einzelne Bildimpulse, Wimmelbilder, Reizwortgeschichten, Erzählkisten, Bilderbücher, Gegenstände, Hörimpulse oder das Weiterschreiben literarischer Texte.
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