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Quickfacts
Comics eignen sich für den Deutschunterricht in Klasse 2 bis 4 und besonders für Klasse 3/4, weil sich an ihnen Lesen, Erzählen, Schreiben und Medienbildung miteinander verbinden lassen: Die Kinder erschließen Geschichten aus Bild und Text und entwickeln anschließend eigene Comicsequenzen.
Der fachliche Schwerpunkt sollte nicht auf möglichst aufwendigem Zeichnen liegen, sondern auf dem multimodalen Erzählen: Panels, Bildfolge, Mimik und Gestik, Sprech- und Denkblasen, Erzählkästen und Lautwörter übernehmen jeweils unterschiedliche Aufgaben innerhalb der Geschichte. Der Landesbildungsserver Baden-Württemberg hebt ebenfalls die Verbindung von Text und Bild sowie das eigene Gestalten von Comics als produktiven Zugang im Deutschunterricht hervor. (Landesbildungsserver Baden-Württemberg)
Der Lehrplan NRW passt dazu sehr gut: Er berücksichtigt ausdrücklich analoge und digitale multimodale Texte, fordert das Erschließen von Texten mithilfe von Bildern sowie das produktionsorientierte Arbeiten und die Gestaltung eigener Medienprodukte. (Lehrplan NRW)
Die Links zu Materialien sind Affiliate-Links. Für Käufer*innen ändert sich der Preis nicht, ich bekomme nur eine kleine Unterstützung für meine Arbeit.
Allgemeines
Comics finde ich für den Deutschunterricht richtig spannend, weil sie auf den ersten Blick unglaublich leicht wirken.
Ein paar Bilder.
Ein paar Sprechblasen.
Vielleicht ein großes:
RUMMS!
und fertig.
Aber wenn Kinder einen Comic wirklich verstehen oder selbst einen guten Comic gestalten sollen, passiert sprachlich und erzählerisch ziemlich viel.
Denn ein Comic erzählt eben nicht ausschließlich mit Wörtern.
Er erzählt gleichzeitig mit:
Bildern, Reihenfolge, Ausschnitten, Mimik, Gestik, Sprechblasen, Gedanken, Geräuschen, Bewegungen und manchmal auch Erzählertext.
Der Landesbildungsserver Baden-Württemberg beschreibt Comics grundlegend als Bildfolgen, die einen Vorgang oder eine Geschichte erzählen. Gerade im Deutschunterricht können sie sehr viel leisten, weil Sachverhalte verdichtet, Humor und Ironie dargestellt und Aussagen über das Zusammenspiel von Text und Bild vermittelt werden können. (Landesbildungsserver Baden-Württemberg)
Auch der Friedrich Verlag beschreibt Comics als eine ästhetisch komplexe Form des Erzählens, bei der Text und Bild unterschiedlich gewichtet werden können und Kinder mit verschiedenen Lesekompetenzen unterschiedliche Zugänge finden. (Friedrich Verlag)
Und genau das finde ich für die Grundschule interessant.
Ein Kind sieht beispielsweise ein Panel:
Ein Junge rennt mit weit aufgerissenen Augen einem Bus hinterher.
Über seinem Kopf stehen Schweißperlen.
Der Bus fährt gerade los.
In der Sprechblase steht:
„Wartet auf mich!“
Um zu verstehen, was passiert, reicht es nicht, nur die drei Wörter zu lesen.
Das Kind muss Informationen aus dem Bild hinzunehmen:
Er rennt.
Er ist in Eile.
Der Bus fährt weg.
Er möchte wahrscheinlich mitfahren.
Vielleicht hat er Angst, ihn zu verpassen.
Das bedeutet:
Comics lesen heißt Bild und Sprache miteinander zu verknüpfen.
Der NRW-Lehrplan greift genau diese Art des Lesens über einen erweiterten Textbegriff auf. Texte können analog oder digital vorliegen und ausdrücklich multimodal, also beispielsweise aus Bild und Schrift zusammengesetzt sein.
Noch spannender wird es beim Übergang vom Lesen zum eigenen Schreiben.
Denn plötzlich müssen die Kinder selbst entscheiden:
Was zeichne ich?
Was muss meine Figur sagen?
Brauche ich überhaupt eine Sprechblase?
Was denkt die Figur, sagt es aber nicht?
Wo muss ein neues Panel beginnen?
Was passiert zwischen zwei Panels?
Wie viel Text passt überhaupt in eine Sprechblase?
Muss ich wirklich schreiben „Tom ist wütend“, wenn sein Gesicht das bereits eindeutig zeigt?
Und genau diese letzte Frage würde ich zum Herzstück der Reihe machen.
Denn ein guter Comic sollte Bild und Text nicht einfach ständig doppeln.
Viel interessanter ist, wenn beide zusammenarbeiten.
Das Bild kann zeigen:
Tom schlägt die Arme vor der Brust zusammen und schaut wütend.
Die Sprechblase ergänzt:
„Du hast mein Fahrrad einfach genommen!“
Jetzt erfahren wir durch Bild und Text mehr.
Darin steckt eine anspruchsvolle Schreibentscheidung.
Für Klasse 3 und 4 würde ich deshalb nicht das perfekte Comiczeichnen in den Mittelpunkt stellen.
Strichmännchen reichen vollkommen.
Entscheidend ist:
Kann ich mit einer Folge aus Bild und Sprache verständlich erzählen?
Das macht Comics für mich auch zu einer schönen Verbindung mit dem kreativen Schreiben, dem Erzählen am roten Faden und der wörtlichen Rede.
Reihenplanung
Thema der Reihe
Comics lesen und gestalten – Geschichten durch das Zusammenspiel von Bild und Sprache erzählen
Kindgerechte Themenformulierung
„BAM! WOW! Was passiert hier? – Wir werden Comic-Expert*innen.“
Kernanliegen der Reihe
Die Lernenden erweitern ihre Lese-, Schreib- und Medienkompetenz, indem sie typische Gestaltungsmittel von Comics untersuchen, Informationen aus Bild und Text miteinander verknüpfen, Leerstellen zwischen einzelnen Panels erschließen und eigene kurze Comicgeschichten planen, formulieren und überarbeiten, um das Zusammenspiel von visuellen und sprachlichen Gestaltungsmitteln zunehmend bewusst für verständliches, pointiertes und adressatenbezogenes Erzählen einzusetzen.
Aufbau der Reihe
| Einheit | Forscherfrage / Thema | Kompetenzschwerpunkt |
|---|---|---|
| 1. Comic-Detektive | „Woran erkennen wir eigentlich einen Comic?“ | Die Lernenden untersuchen verschiedene Comics, indem sie wiederkehrende Gestaltungsmittel wie Panels, Sprechblasen, Denkblasen, Erzählkästen und Lautwörter sammeln und deren Funktionen vergleichen, um erste Merkmale des Mediums Comic zu beschreiben. |
| 2. Zwischen den Bildern passiert etwas | „Was passiert eigentlich zwischen zwei Comicbildern?“ | Die Lernenden erschließen Handlungszusammenhänge, indem sie Informationen aus aufeinanderfolgenden Panels miteinander verknüpfen und nicht dargestellte Handlungsschritte begründet ergänzen, um Comics als sequenzielles Erzählmedium zu verstehen. |
| 3. PENG, flüster, denk … – Comicsprache untersuchen | „Wie können wir im Comic zeigen, wer spricht, denkt, ruft oder welches Geräusch entsteht?“ | Die Lernenden untersuchen sprachliche und grafische Gestaltungsmittel, indem sie Sprech- und Denkblasen, Erzählertexte, Satzzeichen, Schriftgestaltung und Lautwörter hinsichtlich ihrer Wirkung vergleichen, um Comicsprache funktional einzusetzen. |
| 4. Bilder sprechen auch ohne Wörter | „Wie erkennen wir, was eine Comicfigur fühlt oder tut, ohne dass es erklärt wird?“ | Die Lernenden erschließen nonverbale Informationen, indem sie Mimik, Gestik, Körperhaltung, Bewegungslinien und Bilddetails untersuchen und mit möglichen Gedanken oder Äußerungen verknüpfen, um die Bedeutung visuellen Erzählens wahrzunehmen. |
| 5. Vom Einfall zum Storyboard | „Wie planen wir eine Comicgeschichte, die andere verstehen können?“ | Die Lernenden planen eigene kurze Geschichten, indem sie Ausgangssituation, Problem und Lösung auf wenige zentrale Handlungsschritte reduzieren und diese in einem Storyboard anordnen, um eine nachvollziehbare Bildfolge vorzubereiten. |
| 6. UB: Bild und Text als Team | „Was erzählt das Bild schon – und was muss der Text noch ergänzen?“ | Die Lernenden überarbeiten eigene Comicentwürfe, indem sie das Zusammenspiel von Bild und Text kriteriengeleitet untersuchen, unnötige Dopplungen erkennen und Sprechblasen beziehungsweise Bildinformationen gezielt verändern, um ihre Comicgeschichte verständlicher und wirkungsvoller zu erzählen. |
| 7. Unsere Comic-Werkstatt | „Wie wird aus unserem Entwurf ein Comic, den andere gerne lesen?“ | Die Lernenden gestalten eine analoge oder optional digitale Endfassung, indem sie Bildfolge, Comicsprache, Leserführung und Text-Bild-Beziehungen bewusst einsetzen und ihre Comics präsentieren, um ihre erworbenen Gestaltungserkenntnisse auf ein eigenes Medienprodukt zu übertragen. |
Vertiefung der einzelnen Einheiten
Einheit 1: Comic-Detektive – Woran erkennen wir eigentlich einen Comic?
Ich würde die Reihe mit echten Comics beginnen.
Nicht mit einem Arbeitsblatt:
„Ein Panel ist …“
Sondern mit verschiedenen Comicseiten oder kurzen kindgerechten Comicstrips.
Die Kinder bekommen zunächst den Auftrag:
„Schaut euch die Seiten genau an. Was ist hier anders als bei einer normalen Geschichte?“
Sehr schnell werden wahrscheinlich Dinge genannt wie:
„Da sind Kästchen.“
„Die Leute reden in Blasen.“
„Man sieht, was passiert.“
„Da steht BUMM.“
„Man liest von einem Bild zum nächsten.“
Genau daraus entsteht ein erstes Comic-Expertenplakat.
Nach und nach werden Fachbegriffe eingeführt.
Die einzelnen Bildfelder heißen Panels.
Die Zwischenräume zwischen ihnen werden fachsprachlich auch Gutter genannt. Für die Grundschule reicht für diesen Begriff allerdings vollkommen eine kindgerechte Bezeichnung wie Zwischenraum, solange die Funktion verstanden wird. Das Goethe-Institut führt Panel und Gutter ebenfalls als grundlegende Comicbegriffe auf. (Goethe-Institut)
Weitere typische Elemente sind:
Sprechblasen,
Denkblasen,
Erzählerkästen,
Laut- und Geräuschwörter,
unterschiedliche Schriftgrößen,
Bewegungslinien,
Mimik und Gestik.
Die Stiftung Lesen nennt beispielsweise Panels, Sprechblasen, Denkblasen und Erzählertexte als grundlegende Elemente einfacher Comicgeschichten. (Stiftung Lesen)
Wichtig wäre mir:
Noch keine lange Liste auswendig lernen.
Stattdessen immer fragen:
„Wofür ist dieses Element da?“
Warum steht Gesprochenes in einer Sprechblase?
Warum sieht eine Denkblase anders aus?
Warum ist:
„BOOOOM!“
riesengroß geschrieben?
Damit wird aus dem bloßen Benennen bereits Medienanalyse.
Zentrale Erkenntnis: Comics erzählen Geschichten mit verschiedenen sprachlichen und bildlichen Gestaltungsmitteln, die jeweils unterschiedliche Aufgaben übernehmen.
Einheit 2: Zwischen den Bildern passiert etwas – Was passiert eigentlich zwischen zwei Comicbildern?
Diese Einheit finde ich fachlich besonders wichtig.
Denn Comics zeigen nicht jede Sekunde einer Handlung.
Zwischen zwei Panels kann unglaublich viel passieren.
Panel 1:
Ein Kind steht mit einem Ball vor einer Fensterscheibe.
Panel 2:
Die Scheibe ist zerbrochen und das Kind schaut erschrocken.
Was ist passiert?
Der Comic zeigt den eigentlichen Moment vielleicht überhaupt nicht.
Trotzdem können die Kinder ihn erschließen:
Das Kind hat den Ball geworfen. Der Ball hat das Fenster getroffen.
Genau dieses Schließen von Leerstellen macht Comiclesen anspruchsvoll.
Die Kinder müssen Informationen verbinden und aus dem sichtbaren Vorher und Nachher einen nicht vollständig dargestellten Handlungszusammenhang herstellen.
Ich würde dafür zunächst Bildfolgen mit einem entfernten Panel einsetzen.
Zum Beispiel:
Panel 1 → ? → Panel 3
Die Kinder überlegen:
„Was müsste dazwischen passiert sein?“
Spannend ist dabei, dass manchmal mehrere Lösungen möglich sind.
Dann lautet die Frage:
„Welche Lösung passt zu beiden Bildern – und woran erkennst du das?“
Damit wird aus einer kreativen Aufgabe eine echte Lese- und Begründungsaufgabe.
Der Lehrplan erwartet bis Ende Klasse 4 unter anderem, dass Kinder Einzelinformationen in Texten beziehungsweise Textabschnitten identifizieren, Informationen miteinander verknüpfen und ein Gesamtverständnis entwickeln.
Genau diese Fähigkeiten werden beim Comic auf besondere Weise benötigt, weil ein Teil der Informationen eben nicht im geschriebenen Text steckt.
Zentrale Erkenntnis: Comics zeigen nicht alles. Leser*innen verbinden einzelne Panels miteinander und ergänzen gedanklich, was zwischen den Bildern passiert.
Einheit 3: PENG, flüster, denk … – Wie funktioniert Comicsprache?
Jetzt wird die Sprache genauer untersucht.
Ich würde verschiedene Comicblasen und Wörter groß an der Tafel zeigen.
Eine normale Sprechblase:
„Kommst du mit?“
Eine Denkblase:
„Hoffentlich hat mich niemand gesehen …“
Eine gezackte Blase:
„STOPP!“
Und daneben:
KLIRR!
RUMMS!
PLATSCH!
ZZZZ …
Dann die Frage:
„Warum sieht das nicht alles gleich aus?“
Die Kinder entdecken schnell:
Die grafische Gestaltung trägt ebenfalls Bedeutung.
Eine große, kantige Schrift wirkt anders als kleine, dünne Buchstaben.
Eine gezackte Sprechblase kann beispielsweise Aufregung oder Lautstärke sichtbar machen.
Eine Denkblase zeigt etwas, das andere Figuren innerhalb der Geschichte gerade nicht hören.
Lautwörter beziehungsweise Onomatopoetika machen Geräusche sprachlich sichtbar. Labbé und das Goethe-Institut beschreiben solche Wörter als ein charakteristisches Element der Comicsprache, mit dem Geräusche, Bewegungen und Stimmungen vermittelt werden. (Labbé - 100% Kreativität)
Das lässt sich wunderbar spielerisch untersuchen.
„Wie klingt eine zufallende Tür?“
KLACK!
RUMMS!
BAM!
Und:
„Welches Wort passt besser zu einer leise geschlossenen Tür?“
Vielleicht:
klick.
Plötzlich wird Schriftgestaltung zu einer sprachlichen Entscheidung.
Gleichzeitig kann hier an die wörtliche Rede angeknüpft werden.
Denn Comics zeigen direkte Äußerungen zwar nicht mit Anführungszeichen, aber die Kinder beschäftigen sich trotzdem intensiv mit:
Wer spricht? Was sagt die Figur? Wie sagt sie es?
Zentrale Erkenntnis: Comicsprache zeigt nicht nur, was gesagt oder gehört wird, sondern kann auch sichtbar machen, wie etwas klingt oder gesprochen wird.
Einheit 4: Bilder sprechen auch ohne Wörter – Wie erkennen wir Gefühle und Handlungen?
Jetzt würde ich für kurze Zeit sämtliche Sprechblasen entfernen.
Die Kinder bekommen Comicfiguren mit deutlicher:
Mimik,
Gestik,
Körperhaltung,
Blickrichtung,
Bewegung.
Dann die Frage:
„Was wissen wir trotzdem?“
Eine Figur:
zieht die Augenbrauen zusammen,
ballt die Fäuste,
beugt sich nach vorne.
Ein Kind sagt:
„Die ist wütend.“
Dann frage ich:
„Woher weißt du das? Da steht doch gar nichts.“
Und plötzlich wird Bildlesen explizit.
Stiftung Lesen hebt genau dieses Zusammenspiel hervor: Comic-Handlungen werden nicht nur durch Sprechblasentexte, sondern ebenfalls über Mimik und Gestik der Figuren erzählt. (Stiftung Lesen)
Jetzt können die Kinder verschiedenen Figuren Gedanken zuordnen.
Oder umgekehrt:
„Zeichne eine Figur so, dass wir sehen, dass sie nervös ist – ohne das Wort nervös aufzuschreiben.“
Vielleicht:
Schweißperlen,
weit geöffnete Augen,
unruhige Hände,
kleine Bewegungslinien.
Für mich ist das eine wichtige Vorbereitung auf den späteren UB.
Denn die Kinder müssen zunächst erleben:
Das Bild kann selbst Informationen tragen.
Sonst schreiben sie später in jede Sprechblase genau das hinein, was sie ohnehin gezeichnet haben.
Der NRW-Lehrplan passt auch hier erstaunlich gut: Im Bereich „Sprache und Sprachgebrauch untersuchen“ sollen Kinder nonverbale und verbale Kommunikation verbinden und bis Ende Klasse 4 die Wirkung nonverbaler Kommunikation untersuchen und gezielt einsetzen.
Zentrale Erkenntnis: Mimik, Gestik, Körperhaltung und Bilddetails erzählen mit. Ein Comic muss Gefühle und Handlungen deshalb nicht immer zusätzlich erklären.
Einheit 5: Vom Einfall zum Storyboard – Wie planen wir eine verständliche Comicgeschichte?
Jetzt dürfen die Kinder endlich selbst Geschichten entwickeln.
Aber ich würde noch nicht sofort die endgültigen Comicblätter verteilen.
Denn genau dann passiert schnell:
Panel 1 wird zwanzig Minuten lang perfekt ausgemalt.
Und für Panel 5 reicht am Ende die Zeit nicht mehr.
Deshalb kommt zunächst ein Storyboard.
Die zentrale Frage lautet:
„Welche Bilder brauche ich wirklich, damit ein anderer meine Geschichte versteht?“
Für Klasse 3/4 würde ich einen überschaubaren Umfang wählen:
ungefähr vier bis sechs Panels.
Die Geschichte braucht keine komplexe Heldenreise.
Ein kleines Ereignis reicht völlig.
Zum Beispiel:
Ein Kind verliert seinen Schlüssel.
Zwei Freundinnen entdecken etwas Merkwürdiges auf dem Schulhof.
Ein Hund klaut das Pausenbrot.
Ein Zauberstift beginnt plötzlich selbst zu schreiben.
Zwei Figuren missverstehen sich.
Eine Figur möchte etwas schaffen, das zunächst schiefgeht.
Ein einfaches Planungsraster könnte lauten:
1. Wer kommt vor?
2. Wo beginnt die Geschichte?
3. Was passiert?
4. Welches Problem oder welche Überraschung entsteht?
5. Wie endet die Geschichte?
Dann werden daraus Panels.
Genau hier ist die Verbindung zum Erzählen am roten Faden besonders schön.
Denn auch ein Comic braucht einen nachvollziehbaren Handlungszusammenhang.
Der Unterschied ist:
Die Geschichte wird nicht vollständig ausgeschrieben.
Die Kinder müssen sie verdichten.
Ein längerer Gedanke wie:
„Max hörte plötzlich ein lautes Geräusch hinter sich. Er drehte sich erschrocken um und sah einen riesigen Hund.“
kann vielleicht in zwei Panels verwandelt werden:
Panel 1: Max läuft. Hinter ihm: WUFF!
Panel 2: Max dreht sich erschrocken um. Ein Hund steht hinter ihm.
Der Comic zwingt also zu Entscheidungen:
Was ist ein eigener Handlungsmoment?
Was kann das Bild übernehmen?
Was muss sprachlich ergänzt werden?
Der Landesbildungsserver empfiehlt ebenfalls, bei der eigenen Comicproduktion zunächst mit einem überschaubaren Ausgangstext beziehungsweise einer kurzen Geschichte zu arbeiten. (Landesbildungsserver Baden-Württemberg)
Zentrale Erkenntnis: Eine verständliche Comicgeschichte braucht ausgewählte Handlungsschritte in einer sinnvollen Reihenfolge – nicht möglichst viele Bilder.
Einheit 6: Bild und Text als Team – Was erzählt das Bild schon und was muss der Text ergänzen?
Diese Einheit würde ich als UB-Stunde wählen.
Denn jetzt besitzen die Kinder bereits ein Storyboard und kennen alle grundlegenden Gestaltungsmittel.
Nun geht es um eine echte Qualitätsfrage.
Ich würde zwei Panels zeigen.
Variante A
Bild:
Ein Mädchen hält einen tropfenden Regenschirm und ist komplett nass.
Sprechblase:
„Ich bin nass, weil es regnet.“
Variante B
Dasselbe Bild.
Sprechblase:
„Und Mama meinte noch, ich brauche heute keinen Schirm!“
Dann frage ich:
„Welche Sprechblase erzählt uns mehr?“
Variante A ist verständlich.
Aber fast alles, was dort steht, sehen wir bereits.
Variante B fügt eine neue Information hinzu.
Und genau daraus entsteht die Forscherfrage:
„Was erzählt das Bild schon – und was muss der Text noch ergänzen?“
Jetzt untersuchen die Kinder eigene Panels.
Dafür finde ich drei kleine Prüffragen hilfreich:
Was sehe ich bereits?
Was erfahre ich nur durch den Text?
Brauche ich beides, damit die Szene verständlich wird?
Das Ziel ist ausdrücklich nicht, jede Dopplung zu verbieten.
Manchmal kann eine Wiederholung bewusst verstärken.
Aber die Kinder sollen eine Entscheidung treffen können.
Vielleicht steht im Entwurf:
„Ben ist wütend.“
und Ben ist bereits eindeutig wütend gezeichnet.
Nach der Überarbeitung könnte die Denkblase heißen:
„Das wirst du mir zurückgeben!“
Oder:
Bild:
Eine Figur rennt.
Text vorher:
„Ich renne schnell.“
Text nachher:
„Noch zehn Sekunden bis zum Schulbus!“
Jetzt erzählt das Bild die Bewegung.
Der Text erklärt die Dringlichkeit.
Genau darin sehe ich den fachlichen Lernzuwachs.
Zentrale Erkenntnis: Bild und Text müssen nicht immer dasselbe erzählen. Besonders wirkungsvoll wird ein Comic, wenn beide unterschiedliche Informationen beitragen und gemeinsam eine verständliche Geschichte ergeben.
Einheit 7: Unsere Comic-Werkstatt – Wie wird aus unserem Entwurf ein Comic, den andere gerne lesen?
Nach der Überarbeitung entsteht die Endfassung.
Dabei würde ich den Kindern ausdrücklich sagen:
„Heute geht es nicht darum, wer am schönsten zeichnen kann.“
Das ist mir bei diesem Thema wirklich wichtig.
Ein Comic im Deutschunterricht ist keine Zeichenprüfung.
Einfache Figuren können völlig ausreichen, solange:
Handlung erkennbar ist,
Mimik und Gestik funktionieren,
Bildfolge nachvollziehbar ist,
Blasen eindeutig zugeordnet sind,
Schrift lesbar ist,
Text und Bild sinnvoll zusammenspielen.
Die Endfassung kann klassisch auf einem Comicbogen entstehen.
Optional kann sie auch digital gestaltet werden.
Der Landesbildungsserver nennt ebenfalls digitale Comic-Generatoren als mögliche Produktionsform, betont aber gleichzeitig die Bedeutung einer vorherigen Einführung in Comicaufbau und Comicsprache. (Landesbildungsserver Baden-Württemberg)
Bei digitaler Gestaltung würde ich ausschließlich ein schulisch freigegebenes Werkzeug verwenden und die technische Bedienung möglichst einfach halten.
Das digitale Tool soll schließlich nicht plötzlich zum eigentlichen Lerngegenstand werden.
Zum Abschluss entsteht eine Comic-Galerie.
Die Kinder lesen mehrere Comics ihrer Mitschüler*innen und hinterlassen beispielsweise:
„Das habe ich sofort verstanden …“
„Hier arbeiten Bild und Text besonders gut zusammen …“
„Diese Stelle hat mich überrascht …“
Wer möchte, kann ausgewählte Comics anschließend auch mit verteilten Rollen vorlesen.
Stiftung Lesen schlägt Comics ebenfalls zum Lesen in verteilten Rollen vor. (Stiftung Lesen)
So endet die Reihe wieder beim Lesen.
Die Kinder sind nun allerdings nicht mehr nur Comic-Leser*innen.
Sie verstehen, wie Comics gemacht sind und welche Entscheidungen dahinterstecken.
UB-Stunde
Thema der Stunde
Einheit 6: Bild und Text als Team – Das Zusammenspiel visueller und sprachlicher Informationen in eigenen Comicentwürfen untersuchen und gezielt überarbeiten
Kindgerechte Forscherfrage
„Was erzählt das Bild schon – und was muss der Text noch ergänzen?“
Ziel der Stunde
Die Lernenden erweitern ihre Fähigkeit zum multimodalen Erzählen, indem sie eigene und fremde Comicpanels hinsichtlich der Informationsverteilung zwischen Bild und Text untersuchen, unnötige beziehungsweise wenig hilfreiche Dopplungen erkennen und ausgewählte Bild- oder Textelemente gezielt verändern, um Bild und Sprache funktional miteinander zu verknüpfen und ihre Comicgeschichte für Leser*innen verständlicher und wirkungsvoller zu gestalten.
Für einen UB finde ich diese Stunde deutlich stärker als:
„Wir lernen verschiedene Sprechblasen kennen.“
Denn die Sprechblase ist hier kein Selbstzweck.
Die Kinder müssen eine echte Erzählentscheidung treffen.
Vorher:
„Lena ist erschrocken.“
Nachher:
Das Bild zeigt Lenas erschrockenes Gesicht.
Die Denkblase ergänzt:
„Wie soll ich das Papa erklären?“
Damit kann man den Lernzuwachs unmittelbar sehen und besprechen.
Verlauf der Stunde
| Phase | Inhalt | Sozialform / Methode | Material |
|---|---|---|---|
| Einstieg | Zwei Versionen desselben Panels werden gezeigt. In Version A wiederholt die Sprechblase lediglich das sichtbare Bild, Version B ergänzt eine neue Information. Impuls: „Welche Version erzählt die bessere Geschichte – und warum?“ | Plenum / Text-Bild-Vergleich | zwei Comicpanels |
| Problemöffnung | Die Kinder beschreiben, welche Informationen bereits im Bild sichtbar sind und welche erst durch den Text hinzukommen. | Unterrichtsgespräch | vergrößerte Panels |
| Forscherfrage | „Was erzählt das Bild schon – und was muss der Text noch ergänzen?“ | Plenum | Forscherfrage |
| Kriterien entwickeln | Gemeinsam entsteht ein kurzer Comic-Check: Was sehe ich? – Was erfahre ich durch den Text? – Brauche ich beides? | Plenum | Kriterienkarten |
| Modellierung | Ein weiteres Panel wird gemeinsam überarbeitet. Ein redundanter Satz wie „Ich renne schnell“ wird durch eine ergänzende Information ersetzt. | Plenum | Beispielpanel |
| Erarbeitung I | Die Kinder untersuchen ausgewählte Panels ihres eigenen Storyboards und markieren mit zwei Symbolen: Bild erzählt / Text erzählt. | Einzelarbeit | Storyboard, Symbolkarten |
| Partner-Comiccheck | Ein Partnerkind liest die Szene und gibt Rückmeldung: „Das sehe ich schon …“ / „Hier hilft mir der Text …“ / „Hier fehlt mir noch …“ | Partnerarbeit | Comic-Check |
| Überarbeitung | Jedes Kind verändert mindestens ein Panel: Sprechblase kürzen, neue Information ergänzen, Mimik/Handlung deutlicher darstellen oder unnötigen Text entfernen. | Einzelarbeit | Storyboard |
| Sicherung | Freiwillige Kinder zeigen eine Vorher-Nachher-Version. Gemeinsam wird herausgearbeitet, wie sich die Informationsverteilung verändert hat. | Plenum | Dokumentenkamera / Tafel |
| Transfer | Ein unbekanntes Panel mit drei verschiedenen Sprechblasen wird gezeigt. Die Kinder wählen begründet diejenige aus, die das Bild sinnvoll ergänzt. | Einzel-/Partnerdenken, Plenum | Transferkarte |
| Abschluss | Rückbezug auf die Forscherfrage. Möglicher Merksatz: „Bild und Text erzählen gemeinsam. Der Text muss nicht wiederholen, was wir schon sehen.“ | Blitzlicht | Merksatz |
Anforderungsbereiche
AB I: Die Lernenden benennen typische Comicgestaltungsmittel und beschreiben, welche Informationen in einem Panel durch Bild beziehungsweise Text vermittelt werden.
AB II: Die Lernenden vergleichen Bild- und Textinformationen, erkennen Überschneidungen beziehungsweise Ergänzungen und verändern ausgewählte Stellen ihres eigenen Comics passend zur beabsichtigten Wirkung.
AB III: Die Lernenden begründen unterschiedliche Möglichkeiten der Text-Bild-Gestaltung, beurteilen deren Wirkung auf Leser*innen und übertragen ihre Erkenntnisse selbstständig auf neue Comicpanels.
Differenzierungsmöglichkeiten
Unterstützend:
Comics zunächst mit drei statt sechs Panels planen.
Vorgezeichnete Figuren oder einfache Figurenschablonen anbieten.
Klar strukturierte Comicvorlagen mit großen Panels verwenden.
Bildfolgen bereits vorgeben und nur Sprechblasen ergänzen lassen.
Sprechblasen ohne Text zur Auswahl bereitstellen.
Einen Comic-Wortspeicher mit sagen, denken, rufen, flüstern, erschrecken, lachen, staunen anbieten.
Lautwörter über Bildkarten sammeln.
Satzstarter einsetzen: „Plötzlich …“, „Oh nein …“, „Was ist denn …?“
Storyboard mit den Feldern Anfang – Problem – Lösung reduzieren.
Mimik-Karten als Hilfestellung bereitstellen.
Im UB nur ein ausgewähltes Panel statt der gesamten Geschichte untersuchen lassen.
Die Prüffragen „Was sehe ich?“ – „Was lese ich?“ mit Symbolen visualisieren.
Partnerfeedback durch feste Satzstarter strukturieren.
Kinder dürfen ihren Dialog zunächst mündlich sprechen und anschließend aufschreiben.
Erweiternd:
Comics mit bewusst gesetzten Leerstellen entwickeln.
Erzählerkästen gezielt für Zeit- oder Ortswechsel verwenden.
Ein und dasselbe Panel mit verschiedenen Texten völlig unterschiedlich wirken lassen.
Untersuchen, wie Schriftgröße und Blasenform die Wirkung verändern.
Einen Comic ohne Erzählertext gestalten.
Einen Comic fast ohne Sprechblasen entwickeln und Informationen überwiegend visuell vermitteln.
Mehrdeutige Bild-Text-Beziehungen diskutieren.
Eine Prosageschichte in eine Comicsequenz übertragen und begründen, welche Handlungsschritte ausgewählt wurden.
Einen Comic anschließend wieder als Fließtext erzählen und die beiden Darstellungsformen vergleichen.
Perspektivwechsel gestalten: dieselbe Situation aus Sicht zweier Figuren.
Pointen bewusst vorbereiten und im letzten Panel auflösen.
Analoge und digitale Comicgestaltung hinsichtlich ihrer Möglichkeiten vergleichen.
Bei digitalen Comics Gestaltungsmittel wie Schrift, Größe, Bildausschnitt und Anordnung gezielt auswählen und begründen.
Ideen für Klasse 1 bis 4
| Klassenstufe | Mögliche Umsetzung |
|---|---|
| Klasse 1 | Sehr kurze Bildfolgen mit zwei bis drei Panels betrachten, Handlungen mündlich erzählen und einfache Sprechblasen ergänzen. Der Schwerpunkt liegt auf Bildlesen, Erzählen und kurzen bekannten Wörtern beziehungsweise Sätzen. |
| Klasse 2 | Typische Comicelemente kennenlernen, einfache Bildfolgen ordnen und kurze Comics aus drei bis vier Panels mit vorstrukturierten Sprechblasen gestalten. Das Schreiben kann stark über Wortspeicher und Satzstarter unterstützt werden. |
| Klasse 3 | Comics zunehmend als Zusammenspiel von Bild und Text untersuchen, Leerstellen zwischen Panels erschließen, eigene Geschichten planen und Sprechblasen, Gedanken, Lautwörter sowie visuelle Informationen bewusst einsetzen. |
| Klasse 4 | Bild-Text-Beziehungen differenziert analysieren, komplexere Handlungsfolgen verdichten, unterschiedliche Gestaltungsmöglichkeiten hinsichtlich ihrer Wirkung begründen sowie Comics analog oder digital planen, überarbeiten und präsentieren. |
Gerade Klasse 3 und 4 finde ich deshalb passend, weil hier nicht mehr nur das Erkennen einzelner Comicmerkmale im Mittelpunkt stehen muss.
Die spannende Frage wird zunehmend:
„Warum hat die Autorin oder der Autor die Geschichte genau so dargestellt – und wie kann ich diese Mittel selbst bewusst einsetzen?“
Materialideen
| Material | Einsatz |
|---|---|
| Leseförder-Comics für die Grundschule – Klasse 3/4 | Für die rezeptive Arbeit und Differenzierung. Das Material enthält Comics unterschiedlicher Länge und Schwierigkeit mit passenden Verständnisaufgaben und kann besonders für den Einstieg ins Comiclesen genutzt werden. Der Verlag beschreibt eine Sammlung aus Mini-, Midi- und Maxi-Comics für Klasse 3/4. (Auer Verlag) |
| Verschiedene kindgerechte Comics und Comicstrips | Zum Vergleichen von Aufbau, Comicsprache, Bildfolge und Text-Bild-Beziehungen. |
| Großes Beispielcomic für die Tafel | Für gemeinsame Analyse und Modellierung. |
| Leere Comicvorlagen | Unterschiedliche Layouts mit drei bis sechs Panels ermöglichen natürliche Differenzierung. |
| Storyboard-Vorlage | Planung der Handlung vor der aufwendigen Endgestaltung. |
| Sprechblasen-Karten | Verschiedene Sprech-, Denk- und Rufblasen zum Zuordnen und Vergleichen. |
| Mimik- und Gestikkarten | Unterstützen das nonverbale Erzählen von Gefühlen und Handlungen. |
| Comic-Wortspeicher | Dialogverben, Gefühlswörter, Lautwörter und kurze Formulierungshilfen. |
| Lautwort-Karten | PENG, KLIRR, RUMMS, PLATSCH, ZISCH, SCHNARCH usw. können hinsichtlich Wirkung und Situation sortiert werden. |
| Comic-Checkliste | Kriterien zu Verständlichkeit, Bildfolge, Text-Bild-Zusammenspiel, Lesbarkeit und Gestaltung. |
| Post-its | Sprechblasentexte können verändert werden, ohne dass das gesamte Panel neu gezeichnet werden muss. |
| Transparentpapier | Sprechblasen oder Bewegungsdetails können über einen bestehenden Entwurf gelegt und ausprobiert werden. |
| Tablet / schulisch freigegebenes Comic-Tool | Optional für die digitale Endgestaltung, wenn die technische Umgebung bereits bekannt ist. |
Für die Vorbereitung finde ich außerdem diese Quellen hilfreich:
Comics im Unterricht – Landesbildungsserver Baden-Württemberg
Comic & Co. – Friedrich Verlag
Leseförder-Comics Klasse 3/4 – Auer Verlag
Comics im Unterricht – C&A Unterrichtsmaterial
Der Friedrich Verlag betont für die Grundschule besonders die unterschiedlichen Zugänge zu Text und Bild, die Unterstützung verschiedener Lesekompetenzen und die Möglichkeiten des eigenen Ausdrucks. (Friedrich Verlag)
Typische Schwierigkeiten
Die Reihe wird zur Zeichenreihe: Immer wieder zum Deutschschwerpunkt zurückführen: Was erzählt dein Bild? Was erzählt dein Text? Versteht ein Leser deine Geschichte?
Kinder glauben, gut zeichnen zu müssen: Strichfiguren und einfache Symbole ausdrücklich zulassen; bewertet werden erzählerische Entscheidungen, nicht zeichnerisches Talent.
Zu viel Zeit fließt in Panel 1: Storyboard zuerst vollständig planen und die Endgestaltung erst beginnen, wenn die gesamte Handlung steht.
Die Comicgeschichte wird viel zu umfangreich: Für Klasse 3/4 zunächst vier bis sechs Panels und einen kleinen Konflikt beziehungsweise eine kurze Pointe vorgeben.
Zwischen zwei Panels fehlt ein entscheidender Handlungsschritt: Ein Partnerkind den Entwurf ohne Erklärung lesen lassen und prüfen, an welcher Stelle die Handlung unverständlich wird.
Jedes Panel enthält sehr viel Text: Die begrenzte Sprechblase bewusst als Schreibbedingung nutzen und Texte kürzen lassen.
Bild und Text erzählen ständig exakt dasselbe: Im UB mit den Fragen „Was sehe ich schon?“ und „Was erfahre ich neu?“ arbeiten.
Kinder entfernen jede Wiederholung: Verdeutlichen, dass Dopplungen nicht grundsätzlich falsch sind; entscheidend ist ihre Funktion und Wirkung.
Die Sprechblase ist der falschen Figur zugeordnet: Den „Schwanz“ beziehungsweise Zeiger der Sprechblase eindeutig zur sprechenden Figur führen.
Denk- und Sprechblasen werden verwechselt: Mit kontrastierenden Beispielen die kommunikative Funktion klären: Was können andere Figuren hören?
Leserichtung ist unklar: Zunächst Comics mit einem übersichtlichen westlichen Panelraster verwenden und die Leserführung bewusst untersuchen.
Lautwörter ersetzen die Handlung: Geräuschwörter gezielt einsetzen, aber nicht jedes Panel mit mehreren Effekten überladen.
Gefühle werden ausschließlich hingeschrieben: Mimik, Gestik und Körperhaltung als weitere Erzählmittel einsetzen.
Die Bilder enthalten keine wichtigen Informationen: Aufgaben so stellen, dass mindestens ein Teil der Handlung visuell vermittelt werden muss.
Dialoge klingen wie ein Aufsatz: Sprechblasen laut vorlesen lassen: „Würde eine Figur das wirklich so sagen?“
Orthografische Korrektur bremst die Ideenfindung: Planung und erste Gestaltung zunächst vom abschließenden Rechtschreibcheck trennen.
Partnerfeedback lautet nur „schön“: Rückmeldung mit konkreten Fragen zum Verstehen und zur Wirkung strukturieren.
Bekannte Comicfiguren werden einfach kopiert: Für eigene Veröffentlichungen besser selbst entwickelte Figuren verwenden und bei fremden Bildern beziehungsweise Figuren Urheber- und Nutzungsrechte thematisieren.
Bei digitaler Gestaltung steht das Tool im Mittelpunkt: Nur bereits bekannte oder sehr leicht bedienbare schulische Anwendungen nutzen; die technische Gestaltung muss dem erzählerischen Lernziel dienen.
Lehrplanbezug NRW
Das Thema Comic wird im aktuellen Deutschlehrplan NRW nicht als verpflichtende Einzeltextsorte vorgeschrieben.
Es passt aber ausgesprochen gut zu mehreren verbindlichen Kompetenzbereichen – vor allem deshalb, weil der Deutschlehrplan einen erweiterten Textbegriff verwendet.
Lesen – mit Texten und Medien umgehen
Der Lehrplan versteht Texte nicht ausschließlich als Fließtext.
Er bezieht schriftliche und audiovisuelle Produkte in analogen und digitalen Kontexten ein und beschreibt ausdrücklich unterschiedliche Darstellungsformen, darunter auch multimodale Texte als Komposition von Bild und Schrift, Video und/oder Audio. (Lehrplan NRW)
Genau das ist für Comics zentral.
Ein Comic wird nicht verstanden, indem ausschließlich die Sprechblasen gelesen werden.
Die Kinder müssen:
Bild + Schrift + Reihenfolge + Leerstellen
miteinander verbinden.
Über Lesefähigkeiten verfügen
Bis Ende Klasse 4 sollen die Lernenden unter anderem:
Einzelinformationen in Texten beziehungsweise Textabschnitten identifizieren,
Informationen miteinander verknüpfen,
ein Gesamtverständnis entwickeln,
eigene Positionen zu Texten und Aussagen begründen.
Beim Comic lässt sich das besonders anschaulich umsetzen.
Einzelinformationen liegen teilweise im Text und teilweise im Bild.
Das Gesamtverständnis entsteht erst, wenn beide Ebenen miteinander verbunden werden.
Lesestrategien nutzen
Der Lehrplan nennt unter anderem:
Bilder beachten,
Vermutungen formulieren,
optische Markierungen nutzen,
Informationen sortieren,
visualisieren,
sich mit anderen über Gelesenes austauschen.
Auch hier bietet der Comic einen spannenden Sonderfall.
Bilder sind nicht nur eine hübsche Ergänzung des Textes.
Sie sind selbst Teil des Textes.
Sich mit Texten und Medien auseinandersetzen
Der Lehrplan fordert unter anderem, Handlungsverläufe und Figuren zu beschreiben, Gedanken und Gefühle literarischer Figuren zu erläutern und Texte produktionsorientiert hinsichtlich ihrer inhaltlichen, sprachlichen und medialen Gestaltung zu verändern beziehungsweise weiterzuentwickeln. (Lehrplan NRW)
Das lässt sich in dieser Reihe beispielsweise umsetzen durch:
fehlende Panels ergänzen,
Sprechblasen verändern,
Gefühle aus Bildern erschließen,
Geschichten in Comics übertragen,
eigene Comics gestalten.
Schreiben – Schreibstrategien nutzen und Texte verfassen
Auch der Bereich Schreiben ist zentral.
Der Lehrplan sieht vor, dass Kinder:
Strategien zur Ideenfindung nutzen,
Texte hinsichtlich Schreibziel, Schreibsituation, Adressatenbezug und Textsorte planen,
Planungsnotizen und Modelltexte verwenden,
eigene Texte kriteriengeleitet überarbeiten,
deren Wirkung auf andere testen,
Endfassungen für analoge beziehungsweise digitale Veröffentlichungen gestalten.
Das Storyboard übernimmt in dieser Reihe die Funktion einer Planungshilfe.
Der Comic-Check in der UB-Stunde macht anschließend die Wirkung auf einen realen Leser überprüfbar.
Sprache und Sprachgebrauch untersuchen
Auch dieser Bereich lässt sich sinnvoll einbinden.
Bis Ende Klasse 4 sollen Kinder die Wirkung nonverbaler Kommunikation untersuchen und gezielt einsetzen sowie die Wirkung sprachlicher Mittel beschreiben. (Lehrplan NRW)
Mimik, Gestik, Körperhaltung, Sprechblasenformen, Lautwörter und Schriftgestaltung bieten dafür einen sehr konkreten Untersuchungsgegenstand.
Inhalte präsentieren
Für eigene Medienprodukte sollen die Kinder analoge und digitale Werkzeuge kennenlernen und bis Ende Klasse 4 passende Werkzeuge und Gestaltungsmittel begründet auswählen. (Lehrplan NRW)
Damit lässt sich sowohl ein analoges Comicheft als auch eine optionale digitale Comicproduktion curricular begründen.
Medienkompetenzrahmen NRW
Der Medienkompetenzrahmen ist bei diesem Thema dann besonders relevant, wenn die Kinder ihre Comics digital erstellen oder präsentieren.
Die Reihe funktioniert ausdrücklich auch vollständig analog.
Wird jedoch ein schulisch freigegebenes Comicprogramm oder eine andere digitale Gestaltungsanwendung verwendet, passen insbesondere folgende Kompetenzen:
1.2 Digitale Werkzeuge:
Die Lernenden lernen geeignete digitale Werkzeuge kennen, wählen Funktionen zielgerichtet aus und setzen sie kreativ zur Gestaltung ihres Comics ein.
4.1 Medienproduktion und Präsentation:
Die Lernenden planen und gestalten ein eigenes Medienprodukt adressatengerecht und präsentieren beziehungsweise teilen es in einem geschützten schulischen Rahmen.
4.2 Gestaltungsmittel:
Die Kinder untersuchen die Wirkung von Schriftgröße, Sprechblasen, Bildanordnung und weiteren Gestaltungsmitteln und setzen diese bewusst für die gewünschte Aussage ein.
Gerade 4.2 finde ich für Comics besonders passend.
Denn die Kinder sollen eben nicht nur lernen:
„Hier kann ich die Schrift größer machen.“
Sondern:
„Wenn meine Figur laut schreit, kann eine größere oder auffälligere Schrift diese Wirkung unterstützen.“
Damit bleibt auch der digitale Einsatz fachlich begründet.
Sachanalyse
Comics sind visuell-sprachliche Erzählmedien, in denen eine Handlung typischerweise durch eine Folge einzelner Bilder beziehungsweise Panels dargestellt wird. (Landesbildungsserver Baden-Württemberg)
Ein Panel bezeichnet ein einzelnes Bildfeld innerhalb einer Comicsequenz. (Goethe-Institut)
Der Zwischenraum zwischen zwei Panels wird fachsprachlich häufig als Gutter bezeichnet. (Goethe-Institut)
Zwischen Panels werden Teile der Handlung häufig nicht explizit dargestellt. Leser*innen müssen diese Leerstellen aus den sichtbaren Informationen erschließen.
Die Leserichtung entsteht durch die räumliche Anordnung der Panels. Für den Grundschulunterricht eignen sich zunächst klare, konventionelle Raster besonders gut.
Sprechblasen kennzeichnen Äußerungen von Figuren und ordnen Gesprochenes einer Figur zu.
Denkblasen machen Gedanken einer Figur sichtbar, die innerhalb der dargestellten Situation nicht von anderen Figuren gehört werden.
Erzählkästen beziehungsweise Captions können zusätzliche Informationen liefern, beispielsweise zu Ort, Zeit oder einem nicht unmittelbar sichtbaren Handlungsschritt.
Stiftung Lesen nennt Panels, Sprechblasen, Denkblasen und Erzählertexte als zentrale Gestaltungselemente von Comics. (Stiftung Lesen)
Onomatopoetika beziehungsweise Lautwörter wie KLIRR, PENG, ZISCH oder PLATSCH bilden Geräusche sprachlich nach. (Labbé - 100% Kreativität)
Im Comic besitzen auch Schriftgröße, Schriftform und grafische Gestaltung kommunikative Funktionen. Ein geflüstertes Wort kann beispielsweise anders dargestellt werden als ein Schrei.
Mimik, Gestik, Körperhaltung und Blickrichtung vermitteln Informationen über Gefühle, Beziehungen und Handlungen der Figuren. (Stiftung Lesen)
Bewegungslinien und andere grafische Zeichen können Bewegung oder Geschwindigkeit sichtbar machen.
Comicverstehen erfordert die Verknüpfung verbaler und visueller Informationen.
Dabei können Bild und Text unterschiedliche Beziehungen eingehen: Sie können einander ergänzen, teilweise dieselbe Information vermitteln oder gezielt unterschiedliche Informationen bereitstellen.
Ein Comic muss deshalb nicht jede sichtbare Handlung zusätzlich sprachlich erklären.
Beim Erstellen eigener Comics ist die Reduktion besonders wichtig: Nicht jeder Handlungsschritt benötigt ein eigenes Panel und nicht jede Information muss ausgeschrieben werden.
Ein Storyboard dient der Planung einer Bildfolge vor der endgültigen Gestaltung.
Für den Deutschunterricht liegt der Schwerpunkt auf der erzählerischen und sprachlichen Funktion des Comics; zeichnerische Perfektion ist keine Voraussetzung.
Comics können sowohl analog als auch digital erstellt werden.
Der Lehrplan NRW berücksichtigt ausdrücklich multimodale Texte und damit genau jene Verbindung unterschiedlicher Zeichensysteme, die Comics kennzeichnet.
Didaktische Begründung
Multimodale Lesekompetenz: Kinder lernen, Informationen aus Schrift und Bild miteinander zu verknüpfen, statt Bilder lediglich als Dekoration wahrzunehmen.
Inferierendes Lesen: Zwischen Panels fehlen häufig Handlungsschritte. Kinder müssen diese Leerstellen aus vorhandenen Informationen erschließen und begründen.
Erzählkompetenz: Eigene Comics erfordern eine klare Auswahl und Reihenfolge zentraler Handlungsschritte.
Verdichtung: Der begrenzte Platz zwingt dazu, Wesentliches auszuwählen und sprachlich prägnant zu formulieren.
Dialogisches Schreiben: Sprechblasen schaffen einen authentischen Anlass für kurze, situationsangemessene Figurenrede.
Nonverbale Kommunikation: Gefühle und Beziehungen werden nicht nur benannt, sondern über Mimik, Gestik und Körperhaltung dargestellt.
Sprachbewusstheit: Lautwörter, Schriftgröße, Satzzeichen und Blasenformen werden hinsichtlich ihrer Wirkung untersucht.
Bild und Text als gleichberechtigte Informationsträger: Kinder erfahren, dass Bedeutung nicht ausschließlich in geschriebenen Sätzen steckt.
Zugang für unterschiedliche Leser*innen: Der Bildanteil kann das Erschließen einer Handlung unterstützen; Friedrich beschreibt Comics gerade aufgrund der unterschiedlichen Gewichtung von Bild und Text als vielfältige Leseangebote. (Friedrich Verlag)
Leseförderung: Comics können eine weitere Text- und Medienform innerhalb eines vielfältigen Leseangebots darstellen. Der Auer Verlag bietet für Klasse 3/4 beispielsweise Comics in gestufter Länge und Schwierigkeit mit Verständnisaufgaben an. (Auer Verlag)
Kreatives Schreiben mit Struktur: Kinder können eigene Ideen entwickeln, erhalten durch Panels und Storyboard aber gleichzeitig einen klaren Rahmen.
Planen vor Gestalten: Die Trennung von Storyboard und Endfassung verhindert, dass ästhetische Details den eigentlichen Erzählprozess überlagern.
Überarbeiten mit echter Funktion: Partner*innen können unmittelbar zeigen, an welcher Stelle eine Bildfolge oder Sprechblase noch unverständlich ist.
Natürliche Differenzierung: Dieselbe Comicidee lässt sich mit unterschiedlicher Panelzahl, Textmenge, visueller Unterstützung und erzählerischer Komplexität bearbeiten.
Produktion und Rezeption greifen ineinander: Wer selbst Comics produziert, achtet beim späteren Lesen stärker auf Gestaltungsmittel – und umgekehrt.
Keine Abhängigkeit von zeichnerischem Können: Einfache Bildzeichen reichen aus; entscheidend ist die kommunikative Funktion.
Medienbildung: Kinder untersuchen nicht nur Inhalte, sondern auch die Art, wie ein Medium Bedeutung erzeugt.
UB-Eignung: Das Zusammenspiel aus Bild und Text lässt sich an konkreten Vorher-Nachher-Beispielen sichtbar untersuchen.
Sichtbarer Lernzuwachs: Aus einem redundanten Text wie „Ich renne schnell“ kann eine ergänzende Information wie „Der Bus fährt in zehn Sekunden!“ werden.
Curriculare Passung: Der NRW-Lehrplan berücksichtigt multimodale Texte, produktionsorientiertes Arbeiten, Textüberarbeitung, Medienprodukte sowie die Wirkung verbaler und nonverbaler Kommunikation. (Lehrplan NRW)
Methodische Begründung
Authentische Comics als Einstieg: Die Kinder entdecken Merkmale an tatsächlichen Medienprodukten statt an isolierten Fachbegriffen.
Comic-Detektivauftrag: Aktiviert vorhandene Medienerfahrungen und lässt Fachbegriffe aus Beobachtungen entstehen.
Großformatige Panels: Einzelne Gestaltungsmittel können im Plenum gezielt untersucht werden.
Entfernte Panels: Machen Leerstellen sichtbar und fördern das begründete Rekonstruieren von Handlung.
Sprechblasen ohne Text: Trennen zunächst Bildinformation und sprachliche Gestaltung.
Wortspeicher: Unterstützt prägnante Dialoge und ermöglicht sprachlich unsicheren Kindern eigenständige Texte.
Lautes Vorsprechen von Dialogen: Hilft zu prüfen, ob eine Sprechblase tatsächlich wie Figurenrede klingt.
Mimik- und Gestikkarten: Unterstützen das bewusste Lesen und Gestalten nonverbaler Informationen.
Storyboard: Reduziert den gestalterischen Aufwand während der Planungsphase und richtet Aufmerksamkeit auf Handlungslogik.
Begrenzte Panelzahl: Fördert das Verdichten und verhindert ausufernde Geschichten.
Modellierung im UB: Eine gemeinsame Überarbeitung zeigt, wie aus der abstrakten Frage nach Bild-Text-Beziehungen eine konkrete Schreibhandlung wird.
Drei Prüffragen im UB: „Was sehe ich? – Was lese ich? – Brauche ich beides?“ geben einen klaren Fokus.
Partner-Comiccheck: Ein anderer Leser kann Verständlichkeit tatsächlich überprüfen; die Autorin beziehungsweise der Autor selbst kennt schließlich alle nicht dargestellten Gedanken der eigenen Geschichte.
Vorher-Nachher-Sicherung: Macht Überarbeitung und Lernzuwachs unmittelbar sichtbar.
Post-its im Entwurf: Sprechblasentexte können mehrfach verändert werden, ohne das gesamte Bild neu zeichnen zu müssen.
Comic-Galerie: Schafft einen echten Leserkreis für die entstandenen Produkte.
Optionale digitale Gestaltung: Erweitert die gestalterischen Möglichkeiten, ohne zum obligatorischen Bestandteil der Reihe zu werden.
Trennung von Deutsch- und Kunstschwerpunkt: Im Deutschunterricht werden Bildgestaltung und Zeichnung stets hinsichtlich ihrer erzählerischen Funktion betrachtet.
Mein Fazit
Ich finde Comics gerade für Klasse 3 und 4 richtig spannend, weil sie auf so kleinem Raum unglaublich viele Bereiche des Deutschunterrichts miteinander verbinden.
Die Kinder lesen.
Sie erzählen.
Sie schreiben Dialoge.
Sie erschließen Gefühle.
Sie überlegen, was zwischen zwei Bildern passiert.
Sie planen eine Handlung.
Und sie müssen ständig entscheiden:
Welche Information gebe ich meinem Leser eigentlich auf welche Weise?
Genau deshalb würde ich die Reihe auch nicht als:
„Wir lernen Comics kennen und zeichnen anschließend einen eigenen.“
planen.
Mir wäre die Frage viel wichtiger:
Wie erzählt ein Comic eigentlich?
Und daraus ergibt sich für mich auch die stärkste UB-Stunde:
„Was erzählt das Bild schon – und was muss der Text noch ergänzen?“
Denn plötzlich geht es nicht mehr darum, ob eine Sprechblase an der richtigen Stelle sitzt.
Die Kinder setzen sich mit ihrer eigenen Erzählwirkung auseinander.
Ein Bild zeigt bereits:
Die Figur rennt.
Also muss ich nicht unbedingt schreiben:
„Ich renne.“
Vielleicht ist viel interessanter:
„Bitte warte auf mich!“
Oder:
„Noch zehn Sekunden!“
Das ist für mich ein richtig schöner Lernmoment, weil die Kinder merken:
Beim Comic erzählen Wörter und Bilder gemeinsam.
Und vielleicht ist genau das auch der Grund, warum sich Comics so gut für heterogene Lerngruppen eignen.
Einige Kinder erhalten viel Unterstützung aus dem Bild.
Andere können bereits ziemlich komplexe Leerstellen, Dialoge und Bild-Text-Beziehungen untersuchen.
Alle beschäftigen sich aber mit derselben Geschichte und demselben Medium.
Dass dabei am Ende noch ein eigenes Comicheft entstehen kann, ist natürlich ein richtig schöner Bonus.
Eure Caro
Instagram – Alles für die Schule.
FAQ
Für welche Klasse eignet sich das Thema Comics?
Comics können bereits ab Klasse 2 eingesetzt werden. Für eine umfassendere Reihe mit Bild-Text-Analyse, Leerstellen, Storyboard, eigenem Schreiben und Überarbeitung eignen sich besonders Klasse 3 und 4.
Was sind typische Merkmale eines Comics?
Typisch sind unter anderem Panels, eine Bildfolge, Sprech- und Denkblasen, Erzählerkästen, Lautwörter sowie visuelle Gestaltungsmittel wie Mimik, Gestik und Bewegungslinien. (Goethe-Institut)
Was ist ein Panel?
Ein Panel ist ein einzelnes Bildfeld innerhalb einer Comicgeschichte. Mehrere Panels bilden gemeinsam die erzählte Bildfolge. (Goethe-Institut)
Was passiert zwischen zwei Panels?
Comics zeigen häufig nicht jeden Handlungsschritt. Leser*innen müssen deshalb aus dem vorherigen und folgenden Panel erschließen, was in der Zwischenzeit passiert sein könnte.
Was sind Lautwörter im Comic?
Lautwörter oder Onomatopoetika ahmen Geräusche sprachlich nach, beispielsweise PENG, KLIRR, ZISCH oder PLATSCH. Im Comic können auch Größe und Form der Schrift ihre Wirkung verstärken. (Labbé - 100% Kreativität)
Müssen Kinder für die Reihe gut zeichnen können?
Nein. Im Deutschunterricht steht die erzählerische Funktion im Mittelpunkt. Einfache Figuren und Symbole reichen vollkommen aus, wenn die Handlung, Gefühle und Beziehungen verständlich dargestellt werden.
Welche UB-Stunde eignet sich zum Thema Comics?
Besonders geeignet finde ich eine Überarbeitungsstunde zur Frage „Was erzählt das Bild schon – und was muss der Text noch ergänzen?“ Die Kinder untersuchen eigene Panels und verbessern gezielt das Zusammenspiel zwischen visuellen und sprachlichen Informationen.
Wie kann ich Comics differenzieren?
Unterstützend können Panelzahl, Schreibumfang und gestalterische Freiheit reduziert sowie Bildfolgen, Wortspeicher und Sprechblasen vorgegeben werden. Erweiternd können Kinder Leerstellen, Perspektiven, Pointen und komplexere Bild-Text-Beziehungen untersuchen.
Fördern Comics auch das Lesen?
Comics erfordern die Verbindung von Bild- und Textinformationen und können deshalb Teil eines vielfältigen Leseangebots sein. Für Klasse 3/4 gibt es beispielsweise differenzierte Leseförder-Comics mit unterschiedlichen Längen und Verständnisaufgaben. (Auer Verlag)
Passt das Thema zum Lehrplan NRW?
Ja. Comics sind zwar keine verpflichtend vorgegebene Einzeltextsorte, passen aber sehr gut zum erweiterten Textbegriff des Deutschlehrplans. Besonders relevant sind multimodale Texte, Textverständnis, produktionsorientiertes Arbeiten, Schreibstrategien, Überarbeitung, Medienproduktion sowie die Untersuchung verbaler und nonverbaler Kommunikation. (Lehrplan NRW)
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Unterrichtsentwurf Comics für Klasse 2–4 mit Fokus Klasse 3/4: Unterrichtsreihe, UB-Stunde, Comicsprache, Schreiben, Leseförderung und Lehrplan NRW.
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Diese Deutsch-Unterrichtsreihe zu Comics eignet sich für Klasse 2 bis 4 mit Schwerpunkt Klasse 3/4. Die Kinder untersuchen Panels, Sprech- und Denkblasen, Lautwörter, Mimik und Gestik, erschließen Leerstellen zwischen Bildern und planen eigene Comicgeschichten. Im Mittelpunkt der UB-Stunde steht das Zusammenspiel von Bild und Text: Was zeigt das Bild bereits und welche Informationen sollte der Text ergänzen? Enthalten sind vollständige Reihenplanung, Anforderungsbereiche, Differenzierung, Materialideen, Medienkompetenzrahmen NRW, Sachanalyse sowie didaktische und methodische Begründung.
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